散文教學的“碎片化”現(xiàn)象剖析與對策

伍美璇

（廈門市第三中學，福建 廈門 361006）

諸多文體中，散文是最為靈活、限制最少的一種文體。寬而言之，古文中不押韻、不重駢偶者皆為散文；窄而言之，現(xiàn)代文中作為與詩歌、小說、戲劇并行的一種文學體裁，在“神”不散的前提下，散文幾乎可以無所不談“放任形骸”。也因此，對于語文教師來說，散文成了教學中容易上手卻難以駕馭的文體。中學散文教學中，普遍存在注重局部賞析忽視整體把握、注重零星感悟忽視體系建構(gòu)的“碎片化”現(xiàn)象。

一、散文教學“碎片化”現(xiàn)象呈現(xiàn)

（一）教學內(nèi)容“碎片化”

首先，凡為散文名篇，可圈可點處必不少，教師在教學點的選取上容易陷入“多多益善”難以取舍的困境，導致教學重點不明確，教學內(nèi)容松散零碎，教學思路不清晰。其次，散文的語言具有鮮明的個性化色彩，對于精彩語句的品味很容易被確定為課堂教學主要內(nèi)容，占據(jù)課堂的大部分教學時間。在此基礎(chǔ)上，如果缺少全文觀照意識，缺少課堂主問題，那么語言品析環(huán)節(jié)就會顯得零碎甚至凌亂。

（二）思維引導“碎片化”

主要體現(xiàn)在課堂問題設置過于零碎且流于膚淺，往往只有對外在寫作對象特點的梳理探究，沒有對作者內(nèi)在情感意志的把握；只有“點”的啟發(fā)，缺少“面”的聯(lián)系，追問欠缺或追問未能呈現(xiàn)內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，對學生的思維能力培養(yǎng)只停留在直覺思維、形象思維層面，未能促進多種思維品質(zhì)的開發(fā)。

（三）體驗表達“碎片化”

在“碎片化”課堂教學中，學生積累的是零碎的經(jīng)驗，難以建立起全文觀照的意識。不僅在閱讀時不能立足全文準確理解文意，整體把握文章，而且在相關(guān)聯(lián)的寫作中也常體現(xiàn)出篇章感缺失的狀況，不懂得謀篇布局，甚至不會順暢地組織寫作材料。單篇文章的整體感知能力沒有得到培養(yǎng)，更不用說建立單元聯(lián)系和培養(yǎng)在整本書閱讀基礎(chǔ)上深入體會文本的能力。

二、散文教學“碎片化”原因探究

散文教學“碎片化”的原因可以從多個層面進行探究，與教學現(xiàn)狀密切相關(guān)的主要有以下幾點：

（一）教材引導缺乏整體意識

現(xiàn)行人教版教材中，大部分散文篇目的課后習題都以“點”的形式來提示解讀的切入點，少有從“篇章”角度設題的題目。以《春》為例，部編版教材課后“思考探究”和“拓展積累”中的五道題目分別涉及“文本內(nèi)容”（課文描繪了哪些春日圖景），“段落品味”（試找出一些段落細加品味），“修辭手法”（你怎樣理解這些比喻？你還能發(fā)揮想象，另寫一些比喻來描繪春天嗎？），“語句賞析”（說說加點語句的表達效果），“文本誦讀”（朗讀并背誦全文），卻沒有整體把握文章思想感情、分析文章脈絡的題目。與教材配套的《教師教學用書》在“教學建議”里雖然提示“梳理文脈，扣住課文重點組織教學”，但對文章思路的梳理卻僅僅是“盼春—繪春—頌春”三個粗放的步驟，至于“繪春”中的幾幅圖景（春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、迎春圖）之間的內(nèi)在關(guān)系并未進行分析。相應的“板書設計”呈現(xiàn)出來的是相對獨立的幾幅圖，同樣未能體現(xiàn)文章在情感生發(fā)、意象演變上的發(fā)展脈絡。

課后習題是教師確定教學內(nèi)容的重要依據(jù)，對學生自主學習起到點撥、提示、引導的作用，《教師教學用書》是教師備課的主要參考用書，二者在導向上缺乏對課文的整體關(guān)照，容易導致課堂教學停留在瑣碎的層面。

（二）教師解讀缺乏篇章意識

篇章意識包括類型意識、結(jié)構(gòu)意識和內(nèi)容意識三個層面。［1］大多數(shù)的散文課堂只有內(nèi)容意識，欠缺結(jié)構(gòu)意識，至于類型意識則更為少見。

結(jié)構(gòu)意識的欠缺，一方面與散文的行文組織方式自由有關(guān)。“散文所敘寫的客觀材料可以是缺乏連續(xù)性的、相近性、閉合性的”［2］，散文的意趣又有強烈的個性色彩，所以散文呈現(xiàn)出的是多樣的形態(tài)，很難用一種或幾種結(jié)構(gòu)模式去概括。另一方面，在實際的教學中，入選教材的散文篇目往往主題鮮明、語言富有美感，選擇這兩個教學點更為輕松也更容易達成應試目標，而結(jié)構(gòu)探究則對教師的探究能力和教學進取心有更高的要求。相形之下，以內(nèi)容學習為主的課堂就成為常見的風景，而能進一步探究文章深層結(jié)構(gòu)的散文教學課堂則較為欠缺。

類型意識的欠缺，一方面與散文的定義和文類劃分歷來就爭議多有關(guān)。“散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學實踐過程中約定俗成的文類概念。”［3］“‘散文’的定義，向來用‘排除法’。也就是說，凡是在文體上說不清、道不明的，就會被放進‘散文’這個筐里。”［4］在概念不明的基礎(chǔ)上談論類型特點是困難的，這也是散文教學難以著力的地方。另一方面，不少教師在文體認知、文本解讀上缺少理論上的引導和支撐，投射到課堂教學上，就是“只見樹木，不見森林”。

（三）課堂教學缺少生本意識

課堂教學重要作用之一在于通過示范演練，培養(yǎng)學生的遷移運用能力。散文寫作具有鮮明的個性化色彩，梁實秋說，“一個人的人格思想，在散文里絕無掩飾的可能，提起筆便把作者的整個性格纖毫畢露得表現(xiàn)出來”［5］。對散文的讀解也同樣帶有閱讀者鮮明的個人經(jīng)驗和主觀認知。在缺少生本意識的課堂中，教師很容易用自己的經(jīng)驗去替代學生的閱讀體驗，或者用單一的參考答案去替代學生豐富的感知。學生難以借助課堂學習，建構(gòu)起散文的系統(tǒng)性閱讀方法。一堂課下來，學生腦子里留下的只是一些精美的“碎片”經(jīng)驗，其中還有一大部分是“二手”的。

三、“散文教學碎片化”矯治策略

（一）高屋建瓴，宏觀把握教材

入選教材的散文雖然各有各的精彩，但從教學角度考慮，如能宏觀把握進而分門別類，則可以更系統(tǒng)有效地開展教學活動。例如，依寫作內(nèi)容，可將教材中的散文分為寫景詠物類（如《春》《濟南的冬天》為代表的寫景散文，《紫藤蘿瀑布》《白楊禮贊》為代表的詠物散文），寫人記事類（如《秋天的懷念》《從百草園到三味書屋》《說和做——記聞一多先生的言行片段》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《藤野先生》《背影》等）。再依據(jù)學生能力層級的提升，在大的類別中區(qū)分出小的進階類別。以寫景詠物類為例，七上的《春》《濟南的冬天》等以寫景為主，景物特點鮮明、描寫手法清晰，文章所抒發(fā)的情感也相對單純，為第一層級；七下的《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》則提升到借景物來寄托情思感悟的高度，為第二層級；八上的《白楊禮贊》《昆明的雨》等更進一級，其中的景物象征人的品格，反映時代風貌、社會人文，為第三層級；八下的《安塞腰鼓》《壺口瀑布》等則深入到族群精神、文化探究的層面，為第四層級。對教材進行分類梳理，可以更清晰地設置教學點，幫助學生建構(gòu)文類閱讀的框架、掌握相應的解讀方法。

（二）由表及里，重視文脈梳理

在分門別類、厘清教學側(cè)重點的框架下，教師還應重視具體文本的脈絡梳理和結(jié)構(gòu)分析，以此來培養(yǎng)學生的篇章感。散文的章法多種多樣，編入中學教材的散文，有一部分章法是很清晰的，如《一棵小桃樹》以時間為順序，以小桃樹和“我”的成長經(jīng)歷為線索；《藤野先生》回憶了與藤野先生有關(guān)的四件事；《紫藤蘿瀑布》先敘述描寫再抒情議論等。而另外的一些散文卻不容易理出文脈，如《安塞腰鼓》《昆明的雨》等。越是強抒情性的散文，外在形態(tài)越是靈活。

以《昆明的雨》為例，標題為“昆明的雨”，實際內(nèi)容卻是昆明雨季里的景、物、人、事；以畫開頭，回憶的又不僅僅止于所畫內(nèi)容；段落中介紹菌子，還順帶講了個笑話；看到房東送來的帶著雨珠的緬桂花，他的心就“軟軟的，不是懷人，不是思鄉(xiāng)”，才勾起了“鄉(xiāng)愁”，下文卻又不寫鄉(xiāng)情，而是寫起和德熙喝酒。文章所敘寫的材料是非連續(xù)性的，組織方式是松散自由的，如果與《雨的四季》一類的文章參照，《昆明的雨》“散”得隨心所欲——開頭不像開頭，結(jié)尾不像結(jié)尾，想到哪寫到哪。按照中學生作文的評價標準來看，是流水賬的寫法。這種情況下，對文脈的梳理就尤為重要。

汪曾祺欣賞的散文是“那種如云如水，東一句西一句的，既叫人不好捉摸，又不脫離人世生活的意識流的散文。”［6］他把書法的“行氣”理論用在寫作上，講究的是內(nèi)部氣勢的貫通，“要使句與句，段與段產(chǎn)生‘顧盼’”［6］。《昆明的雨》行文看似松散，內(nèi)在的文氣卻是連綿的。一是文章素材都統(tǒng)一在“昆明的雨季”這一特定情景中。二是銜接巧妙，環(huán)環(huán)相扣。開頭以畫作引，引出對昆明雨季的思念，緊承圖畫內(nèi)容介紹仙人掌和菌子，由菌子一段“吃”的思緒聯(lián)系到“果子”，由“雨季的果子，是楊梅”這一句式關(guān)聯(lián)起“雨季的花是緬桂花”，由“思鄉(xiāng)”的字眼勾出“鄉(xiāng)愁”和“游子”。作者在段落銜接處理上很是靈活，欲斷處有勾連，相似處有躍升。三是情感逐層遞進。“仙人掌”一段是客觀的觀察，“菌子”一段遞進到口腹體驗，“果子”和“花”兩段觸動了內(nèi)心，而最后小酒館飲酒的情味，讓“我”四十年后還忘不了。寫作中，作者的關(guān)注點由物漸漸轉(zhuǎn)移到人，人物與作者的關(guān)系越來越近，情感也越來越貼近心靈深處，一步步逼近記憶深處、情感深處，最后是濃得化不開的情誼，只能歌之詠之。素材和行文的組織看似漫不經(jīng)心，其實是精心安排的結(jié)果，只不過含蓄在吃吃喝喝的風物風情里。四是開頭結(jié)尾看似無關(guān)，內(nèi)里卻是互相呼應——開頭畫畫贈友人，結(jié)尾詩句懷友情；開頭以畫表意，仙人掌開花慰倒懸之苦，結(jié)尾同樣是用畫面來表達情意，木香花飽漲的被雨淋得濕透的花骨朵，就是作者濃郁心緒的寫照。理清了文脈，文章零散的素材就有所附麗，搖曳而不凌亂。同時可以清晰地看出文章的章法是傳統(tǒng)的“起、承、轉(zhuǎn)、合”，只是更含蓄、更內(nèi)斂。

（三）透視“人設”，滲透生命體驗

散文教學是相當考驗情商的，在教學起點的設置上，應充分考慮學生的學情，借助教師的才情，把握作品背后的“人設”，體味豐富的人情、世情。

“人設”一詞最初來自漫畫中的人物屬性設定，后來也指對明星進行的角色設計，就像編劇、作家設計作品中的人物形象一樣，是學生所熟悉的用語。此處借來指散文文本中呈現(xiàn)的作者形象。他不同于小說中虛構(gòu)的人物形象，但也不等同于社會生活中的作者形象，往往是作者在某種特殊心境下呈現(xiàn)出來的形象。“每一位作家在自己的作品里都扮演一個角色，或演志士，或演浪子，或演隱者，或演情人”［7］。“人設”統(tǒng)攝著文本的材料組織，規(guī)定了文章的發(fā)展軌跡，引導學生探究散文作品的“人設”有助于學生調(diào)動自身經(jīng)驗更準確地把握文本精神，領(lǐng)會文體特點。

以朱自清的三篇散文為例，《春》的“人設”是小孩，一方面把“春”比擬成孩子，寫出由稚嫩到茁壯的成長過程，另一方面“模擬一個孩子的感覺，把春天寫得非常單純、美好”［8］。《荷塘月色》背后的“人設”是有家有小的中年男，面對滿塘清麗的荷花，作者展開聯(lián)想和想象，流露出對自由、熱鬧的向往，卻又不得不回到庸常、捆縛的現(xiàn)實生活。《槳聲燈影里的秦淮河》里的人設是“老夫子”（余光中語），在歌妓的招徠面前窘迫不安，不斷進行道德上的反省。而實際上，《春》發(fā)表時，作者三十六歲；《荷》發(fā)表時，作者三十歲；《槳》發(fā)表時，作者二十六歲。由于心境和寫作意圖的不同，散文中呈現(xiàn)的形象與作者生活中的形象并不一致。散文創(chuàng)作的靈動自由的特點在這一分析中清晰地體現(xiàn)出來。學生也可由此更準確地解讀文本，學會站在文本的背后領(lǐng)會作品的意旨，同時在習作中學會突破學生身份的限制，拓展記敘文寫作的空間。