基于文本特征再發現的群文閱讀教學新論

江 躍 王家倫

（1.常州市朝陽中學，江蘇 常州 213000；2.蘇州大學文學院，江蘇 蘇州 215021）

自趙鏡中教授提出“群文閱讀”一詞后，與之相關的理論研究和實踐探索便日益升溫，經過一段時間的積淀，“議題”“集體建構和共識”“多文本”成為“群文閱讀”公認的核心特征。［1］相較傳統的單篇研讀，其顛覆性突出表現在“群”上，因此更多的目光也被聚焦到了“群”上：關注組成“群”的文本數量如何確定；關注文本構成“群”的邏輯關系如何考量等。而“文”本身，因其顯而易見，經常被研究者忽視，沒有得到足夠的關注和深度的挖掘，至今仍存在一定的“盲區”。

一、群文閱讀的文本特征再發現

事實上，只要認真梳理，我們就能發現“群文”的“文”存在著諸多不同的說法，如“文章”“文本”“選文”等，不一而足。然而，眾多的稱呼并不意味著群文類型的豐富，這些名目繁多的“文”實際上都不約而同地指向了公開發表的文章，其中大多以名家名篇為主，單一的標準在無形中限制并縮小了群文選擇的范圍。時間一長，課堂教學中涉及的閱讀視野逐漸窄化，學生的閱讀能力也隨之趨于定向化，只適用于所謂“經典名篇”，難以在閱讀日常生活中門類繁多的“時文”時進行有效遷移，最終導致課堂學習和生活閱讀實踐相互割裂。因此，想要最大程度地發揮群文閱讀的效能，我們有必要對群文的文本特征進行一番再發現。

1.來源的多樣性

不管是單篇還是群文，也不管群文的“文”如何表述，我們都應當將它們置于教育教學的視域下加以考量，進而目標鮮明地找準它們的定位——課堂教學中師生傳遞信息的教學媒介。［2］而作為教學媒介的“文”從本質上來說，應當服務于教學，做到兼收并蓄，不可一家獨大：除了公開發表的名家名篇，也可以是局部區域使用的一般文本；除了教師創作整合的相關材料，也可以是學生的作文；除了文學色彩濃厚的作品，也可以是實用性較強的文本……多一種來源，就多一種教學的可能性，只有這樣，學生才能圍繞某個議題接觸不同水平的語言樣例，從而在比較中閱讀、鑒賞和交流，高效地進行語言的建構和運用。

2.形式的豐富性

“多文本”的“多”不僅僅是數量上的“多個”，更是文本類型上的“多樣”。具體來說，這種“多樣”不僅包含前文所說的文本來源多，還有文本形式的豐富多樣。除了傳統意義上的紙質文本，也可以是現代化的各種媒體視聽材料。我們從不同維度、不同范圍中選出要用的教學文本后，還應當從學情和教學實際出發，對其中的相關文本進行適當的加工：或刪或改，或截取片段，或配以圖表，或轉換成音頻，或以呈現相關視頻，或進行非連續組合等等。如此以不同形式的文本營造不同層次、不同類型的閱讀體驗，才能讓不同能力水平的學生都參與其中，激發閱讀興趣，進而在集體建構的思維碰撞中提升審美和思維能力。

3.類型的多元性

關于教學文本的類型有諸多不同的觀點，其中影響較大的是王榮生提出的“定篇、例文、樣本、用件”四類。從其分類的依據和發揮的功效來看，不同類型的文本在落實語文學科的核心素養時所起的作用也是各不相同，例如“定篇”中蘊含的文學、文化素養等具有獨一無二的經典性和權威性，值得每個學生了解、涵詠、欣賞、體悟，其對文化的傳承和發展有著得天獨厚的優勢。因此，從某種意義來說，群文閱讀中的任何一個議題，都需要且應該兼顧不同類型的文本，避免僅僅依據議題和內容選擇單一類型的教學文本，進而確保語文學科的核心素養得到全面、均衡的發展。

二、基于文本特征的群文組合方式拓展

由上所述，我們可以發現，其特征不再僅僅是淺層次的數量多，還體現出來源的多樣性、形式的豐富性以及類型的多元性。這種真正意義上的多層次、多文本，一方面最大限度地拓寬了文本的選擇視野和范圍，由此必然會帶動群文本內容和類型的變化；另一方面由于內容決定形式，不同層次和類型的文本內容又需要恰當的組合形式以與之相適應。

1.完篇式群文的困境

受傳統教材選文觀念的影響，將一篇篇完整的文章有機組合在一起，讓學生在閱讀過程中進行探討和思考，進而提升學生的語文核心素養，就成為群文閱讀的基礎選擇。再加上經典名篇的意蘊豐厚、教學價值大，對其進行類似“掐頭去尾”的改動，似乎更是“暴殄天物”。于是乎長久以來，完篇式文本就成為群文閱讀最主要的呈現方式。但是這種完篇指向的群文選擇一味將視野和范圍狹隘地圈定在完整的篇章中，就導致了文本選擇難度的增加。而且圍繞某一個議題費時費力地挑選到相應的文本后，經常會發現并非所有內容都與議題緊密相關，存在諸多干擾信息，將其保留到教學中既浪費閱讀精力，又對有限的教學時間安排和不同學情兼顧提出了附加要求。同時多篇完整文本的閱讀能否讀透、研討能否深入等問題也使得實際教學的可控性和可操作性大大受限。

2.片段式群文的意義

實際上，教學文本的呈現方式除了完篇，還有片段：如目標指向明確的節選片段，直觀易懂的現代化媒體材料，以及邏輯清晰的非連續性文本等等。片段文本不僅便于圍繞“議題”進行挑選，做到“當”；更能將閱讀研討的焦點集中在目標文本和議題上，清除干擾信息，達到“精”。以此為基礎的群文閱讀，對教師而言更易于實踐和把控，對學生而言更加生動有趣，進而能最大限度地提高師生的參與度和教學效能，幫助師生將更多的精力放在通過集體建構達成共識上。

更重要的是，片段式群文和前文所述文本特征的內在要求是一致的。文本的數量多自不必多說，同等字數的群文閱讀，片段式文本的數量要遠遠多于完篇式文本，能夠讓學生在有限的時間內，在特定的議題中接觸更多的觀點，感知多樣的表達。文本來源的多樣性、形式的豐富性都在客觀上要求文本選擇的視野向生活和身邊作拓展。而在當下的時代背景中，從微信公眾號推文到朋友圈和微博，不同形式的“片段”日益成為生活中的主要的閱讀形式，大量的信息和時文的“爆發”為群文閱讀提供了豐富的材料，如果依舊執著于經典完篇，會錯失諸多鮮活的閱讀文本，從而束縛學生的閱讀視野，進而削弱學生的閱讀興趣，使閱讀成為“死讀書和讀死書”。偶爾適時地降低姿態，與時俱進，適當融入生活中能夠接觸到的片段文本，能夠引導學生在鮮活而明確的閱讀中感受生活、發現生活、體悟生活。文本類型的多元性的實現同樣也需要片段文本的支持，諸如“例文”在多數情況下只需要“詩文或詩文讀寫的某一個側面的某一點或某幾點”，［3］不必以完篇的方式呈現，能夠更加直接、更為聚焦地讓學生抓住重點。考慮到片段文本相對易找，這樣就能在最大程度上保證文本類型的多元性。

3.群文組合方式的拓展

我們提出片段式群文并不意味著否定完篇的價值和意義，一切都應當基于特定的內容和特定的學情加以衡量，適時調整，靈活運用，需要完篇的時候用完篇，需要用片段的時候就該用片段。這樣一來，又可以在原有的全完篇群文閱讀的基礎上，拓展出其他的群文呈現方式，以豐富現有的教學思路。

首先，我們可以以“議題”（可視為教學目標）為中心，選擇不同的文字片段、現代化媒體視聽片段等組成純粹的片段多文本供師生探討。因為是片段，所以文本的數量相對于完篇式群文閱讀可以略微多點，且由于剔除了諸多無關信息，文本對議題的指向性會更加明確，也更能易于將課堂討論引向深入。缺陷在于篩選過后的片段，大大降低了閱讀和理解的難度，不利于學生理解和思維能力的提升。例如我們以“筆下的聲音”為議題，可以從謝大光的《鼎湖山聽泉》、陸定一的《老山界》、莫言的《晚熟的人》等文本中選出描寫聲音的片段，再結合學生自己描寫的聲音的文字，有針對性地開展討論，探究如何用文字表現聲音。

其次，因為純粹的完篇或片段群文閱讀各有其優劣，那么綜合兩者的長短，進行完篇和片段混合的群文閱讀也就成為另一種可行的思路。這樣既能用片段替換部分完篇，解決完篇式群文閱讀的弊端，又可以通過一定數量的完篇閱讀，提升片段式群文閱讀的思維含量，一舉兩得。如以“春天是什么樣子的？”為議題，可以將朱自清的《春》作為完篇，與豐子愷《春》、梁遇春《又是一年春草綠》中寫春的片段結合在一起，再配上一個有關春天的視頻進行研討，引導學生探究現實中的春和不同作家眼中的春各是怎樣的。

三、基于文本特征的群文閱讀教學新要求

群文組合方式的拓展為群文閱讀教學提供了更多的可能性，尤其是片段式群文延展了文本選擇的范疇和領域，豐富了文本資源，從根本上改變了原來以完篇為主體的課程內容，由此也對教學提出了新的要求，需要教師及時轉變，積極適應。

1.拓寬視野，持續促使大量閱讀

以往的群文閱讀教學基于議題進行選文時，只需要圍繞某個特定的主題或內容進行檢索即可，能否入選的標準主要為是否與討論的議題相關，一般不會再對文本進行形式、類型等角度的分析，屬于單一維度的搜集。但是筆者提出的文本特征則需要教師考慮文本的不同來源、不同形式以及不同類型，這就形成了一張多維的文本篩選體系，需要教師在大量的文本資源中進行精挑細選，簡單的臨時抱佛腳根本不可能兼顧所有的文本特征和要求，這就在客觀上要求教師在平時拓寬自己的閱讀領域，從經典到時文，從文字圖片到多媒體視聽材料，從全篇到片段等等，都要有所涉獵，且要持續閱讀。因為沒有大量的持續閱讀和積累，就無法通過分析和比較找到最合適的文本資料，也就無法將群文閱讀教學引向深度學習。

2.查漏補缺，落實實用性群文閱讀

一直以來，閱讀教學對文學文本的重視程度要遠遠超過其他文本的閱讀，當前的群文閱讀也不例外。以群文閱讀的代表人物蔣軍晶老師最為經典的《創世神話》為例，其鮮明的“文學化”傾向顯露無遺：除了一篇科普文作為輔助性材料之外，作為閱讀主體的其他6 篇文本都有著濃郁的文學氣息；探究結果是學生對文學領域的“神話”有了深入的發現和了解，教學目標指向同類文學作品的理解。在這里，我們并非貶低文學閱讀，只是認為閱讀不該局限于文學領域，還應當開拓視野，將教學視域拓展到整個生活，引導學生通過閱讀關注現實，學會從虛構文本走向真實情境，在文學閱讀的基礎上關注思辨性閱讀，增加實用性閱讀。在有限的時間里讓學生接觸更多的文本，那么關注文本構成的類型，兼顧文學、思辨和實用性閱讀就成為一種可行的路徑。具體來說，可以有兩種設計思路，一種如前所述，圍繞某個議題在群文中融合文學、思辨和實用性文本；另一種則緊扣生活情境，設計全部由實用性文本組成的專項群文閱讀。只有如此，閱讀活動才會變得真實而有意義。

3.研究學情，確定完篇和片段的比例

所有教學的起點應當是學情分析，找到學生的最近發展區，提供適當的教學支架，讓學生在自主、合作和探究式的學習中進行主動建構。教師提供的文本無疑就是幫助學生養成能力的支架，那么這種支架到底是“完篇”還是“片段”，顯然不能一概而論。這就需要教師分析學情、研究文本，并且結合教學的目標價值取向等因素綜合考慮，合理配置完篇和片段的比例。一般來說，小學中、低年級就可以通過片段式的群文閱讀培養他們的比較閱讀能力，而小學高年級甚至初中階段的學生可以通過片段和完篇的組合來提升學生的閱讀素養，高中階段則傾向于使用完篇式的群文閱讀來提升學生的思維水平和閱讀品質。余黨緒在上海師大附中倡導的“萬字時文閱讀”就是典范，學生通過閱讀具有一定難度的完篇文本，在沉浸式的體驗中進行深度思考，拓寬自己的文化視野。當然，以學段作為參考的同時，還應當從橫向出發，充分考慮學生的差異性和文本的特殊性，有的學生會存在閱讀能力明顯高于或低于同學段其他學生的情況，有的文本也會存在難度過大，超出學生認知水平的情況，這些都需要教師因地制宜，通盤設計。

4.瞄準生活，關注即時自發閱讀能力

如前所述，隨著文本來源和形式的拓展，群文閱讀教學的視野必然會向生活延伸。這就需要教師在教學時瞄準生活中的常規閱讀，最大限度地消除閱讀時間和空間的客觀限制，思考如何為日常生活中的閱讀注入“群”閱讀的思維方式，讓群文閱讀在學生的日常生活中成為一種習慣。例如，教師可以引導學生圍繞課堂閱讀的議題和所學，探究運用電腦、手機等設備進行相關文本搜集的方法，或在瑣碎時間進行片段閱讀時如何關聯相關文本，或者如何與學過的完篇加以勾連的方法等。這樣一來，群文閱讀就成為一種自覺自發的結構化閱讀，由限時走向了即時，由被動走向了主動，有助于學生在自主建構、深度探究的過程中真正體會到閱讀的樂趣和魅力。