復述教學應以創造性言語為價值追求
——以《周亞夫軍細柳》為例

林匯波

（惠安縣教師進修學校，福建 惠安 362100）

復述是積極的語言實踐活動，是重要的教學組織形式。但教學中常是復制式的原文重現，教學意義有限，重新審視復述并進行意義性重構是必要的。統編教材八年級上冊《周亞夫軍細柳》一課課后練習要求“熟讀課文，簡要復述文中的故事”，本文主要以該課為例探析復述教學。

一、重審語文教學中的復制式復述

復述是在理解和記憶的基礎上，對原文加工、整理，用好文本資源，有重點、有條理地自主表述的活動。復述如果只是文本理解、記憶性的表述，是低階認知活動。復述需理解、記憶，但重點應是從主體學習需求出發，從語文素養提升的需要出發，圍繞特定主題的表述，是創造性言語活動，然而當前語文教學中充斥著低階認知的復制式復述。

（一）復制式復述：以追求原文重現為終點的活動

［案例1］

師：同學們已經理解了課文內容，接下來我們根據課后練習一的要求復述課文。大家先準備一下。

學生準備。

師：XX 同學，你來復述。

生1：漢文帝后元六年，匈奴大規模侵入大漢邊境……

師：不錯，具體詳細。XX 同學，你來復述。

生2：文帝之后六年……

師：復述得很好，是背誦下來了。厲害!大家給掌聲。（全班鼓掌）

生1 是把文言課文逐句翻譯為現代文，生2 則是背誦，都是簡單重現文本。這樣的復述追求記住原文，默寫或填空時能準確寫出，能應對考試或是教師檢查。復述活動中學生做準備，即是記文本；具體復述時，重現原文即是成功復述。

學習有記憶、理解、應用、分析、評價與創造六個認知層次。［1］如果復述只是追求復現而至復制原文，是停留于最低學習認知層次。

（二）重構的必要性：復述具有積極的語言建構意義

復制式復述常表現為背誦式復述，即便是先理解后記憶，但理解只是為記憶服務，止于記憶，缺少文本內涵的深入領悟，缺少與生活實踐的意義性聯系，復述活動孤立，不需要互動，復述者“閉著眼睛努力回憶本文”地“自言自語”，是文本復制性重現的作為。復述為應付考試或教師檢查，是外在強制壓力下的活動，學習者自我學習需求沒有激發，沒有主動探索，主體性缺失，活動消極被動。

顧名思義，述，表述；復，再次。很多教師對復述停留于簡單認識。如此組織復述活動，學生即便能重現原文，可文本內容卻不理解的大有人在，更不用談運用了。為記憶與重現的低階認知復述活動，遮蔽了復述的學習意義。

復述運用廣泛，是一種重要的語文教學活動方式。學生讀完課文，或是完成閱讀教學，教師要求學生“你來說說課文內容要點”，以復述檢測學生理解領悟課文的程度，促進學生深化文本閱讀；某一學生發言精彩，教師要求“剛才XX 同學表達得很好，來，你把這個內容復述一下”，復述可發揮課堂資源作用，等等，復述教學語言建構意義積極，無處不在，隨時發揮作用，是重要的教學組織形式。重新審視復述，重構復述是必要的。

二、創造性言語：復述的意義性活動狀態及其特征

課標對復述的要求，是“用自己的話”。［2］復述表達時雖以原文為基礎，但不能是原文本，是超越原文本的創造性言語。

（一）復述是超越原文本的創造性言語

有意義的復述，不停留于記憶、理解，應組織應用、分析、評價與創造等高層次認知性言語活動，以創造性言語倒逼原文本的理解領悟，用好原文資源。

［案例2］（肖培東教《周亞夫軍細柳》）

①兩位學生復述，分別呈要點概括、內容復制式復現特點。

師：細節有哪些？再讀課文。

我們要請第三位同學來，細節可細化。

②第三位學生復述。

師：較全面。文帝贊道“此真將軍矣！”，請問周亞夫將軍“真”在何處？

生：他治理軍隊很嚴格，軍令如山。

師：哪里看出？你讀讀，要讀出這種感覺來!

生讀。

師：這種感覺能讀出來了!說說其內涵。

生：他不因為對方是皇帝，就改變了紀律，都是用正常程序來辦事的，剛正不阿。

生：忠于職守、不卑不亢……

教師板書：真“嚴”真“正”——真將軍

③教師：誰再來復述一遍？細節上可適當展開，應體現“真將軍”哦!

第四位學生復述，增添了某些細節。

師：講述精彩!超越課文，能創造性地表現“真將軍”。［3］

上面活動，終點任務為“周亞夫是真將軍”的主題創造性復述。①是重現式復述，因而教師提示要細化表現主題的“細節”；②是文本領悟還沒到位，而至故事主題沒有表現好；③為學生復述，增添細節，是圍繞主題的創造。

上面學生“用自己的話”講好課文故事的活動，是應用，促使原文本語言內化；學生為表現“真將軍”增添細節，是創造性言語，因而“講述精彩”。成功或有意義的復述，是圍繞主題，以原文本為基礎，主動吸納文本積極要素，創造性言語的意義性學習活動。

（二）復述的創造性言語特征

有的復述活動耗費了大量時間精力，記住的更多只是為了應對考試。對記誦而至死記硬背式的學習，質疑的聲音從來就沒有斷過。“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，學習的是“語言文字運用”，而不是記住，復述不是復現或復制，而定位為創造性地言語運用，以符合課標精神。復述，是以原文本為基礎的創造性言語，其特征表現為以下幾個方面。

一是主題創新。“用自己的話”，做的是自己的事，是自主性活動，是有自主需求表現的述說，主題創新成為復述的首要特征。復述雖然以原文為基礎，可復述表現的思想認識不停留于原文，如肖培東老師組織的復述，表現“周亞夫真將軍”，超越原文，創造性地增添細節，是創造性主題引領下的表達活動。

二是內容重構。復述內容不停留于原文，因創造性主題表現的需要，需對原文進行創造性重組。表現“周亞夫真將軍”，可用倒敘、插敘，先渲染周亞夫治軍嚴謹，再交代事情由來，也可增添細節，不是史官的客觀記敘，而是內容重構。

三是言語超越。復述時“用自己的話”，是個性化語言表達。雖以原文為基礎，或是表達中會出現原文語言，但原文語言已內化，復述時已脫離了原文語言的束縛，是用自己的語言自主表達思考及認識。

四是積累有效。對原文內容進行重構，需理解原文內容，理清原文的內在邏輯構成；創造性言語表現，是以原文語言內化為基礎。復述的創造性言語活動，倒逼復述者深入理解、領悟原文，充分內化原文的積極要素，形成有效積累。

三、建構復述活動情境：任務驅動創造性言語

復述是創造性言語活動，須構建情境，激發復述者的言語主動性積極性。

（一）設置活動：構建創造性言語情境

語文學習“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”［4］創造性言語的復述，須構建“知識之所以產生的特定情境”，以任務“驅動學生不斷去主動學習和掌握更多的知識，學會學習和思考”。［5］肖培東老師的教學片斷，復述情境設置合理，可整理為一個教學設計：

主題任務：講述“真將軍周亞夫”的故事。

活動內容：閱讀課文，編主題故事，積極互動，講好主題故事。

閱讀材料：課文、課前“閱讀提示”、課下注釋、課后“思考探究”及單元提示。

活動過程：

①獨立閱讀課文，做好圈點批注。同桌或小組互動，理解課文。

②獨立編故事，依主題形成故事文本。

③同桌或組內互講互評，后修改故事文本。

④班級講故事，評故事，做記錄。

⑤教師指導，以故事對照閱讀領悟情況，回歸文言課文學習。

史家的歷史記錄重在敘事的客觀性，而學生講故事是構建活動情境，激發學生言語積極性及創造性，促進學生表現好自主認識或思考。該活動的課堂推進，特點有：一是活動真實。有創新性主題故事，有聽眾，且需與聽眾互動。二是任務驅動。學生講的“真將軍周亞夫”故事，已不再是背誦式重現，而是以文本為基礎的主題性表達。三是成果導向。終點是講好故事，但卻需分階段實施，每一階段均要求動筆，促進活動深化。

（二）轉換角度：多維度用好原文本

課文來自《史記》，司馬遷在第三人稱敘事中融入自己的觀點，獨具特色地記述歷史，贊周亞夫“真將軍”。上面教學設計案例，敘事角度與課文相同，是“現代生活語境下的史官司馬遷”用現代漢語講述故事。可改為第一人稱，如以周亞夫為敘述者的“記文帝前來勞軍”，或以文帝為敘述者的“我到細柳軍營勞軍”，敘述人稱改變，視角不同，應有不同的觀察方式，不同的內容及表達體式。離開課文已有的思維及表達方式的復述，用好課文挑戰學生，促使學生深讀課文，化用課文，復述意義就更為突出。

①任務：文帝巡邊日記“我到細柳營勞軍”寫作。

主題：表現周亞夫是個邊關安全為重、守邊制度為重的“真將軍”。

要求：以文帝為第一人稱敘述，以日記體寫作。可補充細節，可穿插議論、抒情。

②任務：周亞夫戍邊日記“記文帝前來勞軍”寫作。

主題：文帝巡邊尊重守邊制度，表現文帝是國家安全第一、社稷為重的帝王。

要求：以周亞夫為第一人稱，以日記體寫作，可增加議論性內容。

課文是第三人稱的客觀記敘，而上面兩個項目活動為第一人稱，主題任務不同，一個重表現周亞夫，另一個則是表現文帝，學生需讀懂課文，深悟課文，還需轉換視角，以第一人稱的敘述者所見所聞及所想為線索進行創造性構思與表達。如任務①，明線是周亞夫嚴于治軍的守邊表現，暗線則可以是文帝以國家安全為重的感受及評價的創造性構思與表達。

（三）專題性復述：創造性言語中開發利用原文資源

《周亞夫軍細柳》內容豐富，展示漢代的君臣關系、守邊制度等國家強大與社會穩定的諸多積極要素，可從中開發豐富多樣的專題性復述。

敘事性專題活動，與課文敘事體式較為一致，可以有講故事、編演課本劇等，還可以是“寫一封推薦書”“我向文帝推薦周亞夫為守邊將軍”的推薦書、介紹信等體式的寫作，以關心守邊的忠誠大臣身份向文帝積極推薦周亞夫前往守邊。課本劇可以是現代漢語版，也可以是口語版，以增加趣味性。講故事如設置為文言版，則提升了活動難度與層次。

下面是兩項非敘事性專題設計的活動。

［議論性專題復述］

①任務：人物簡評“嚴于治軍的守邊將軍周亞夫”寫作。

要求：從治軍維度評價周亞夫。

②任務：時事評論“周亞夫沒有到營門迎接文帝該不該”寫作。

要求：擬為漢代當下的時事評論，可聯系漢代社會、政治制度分析。

③任務：小論文“漢代邊境穩定原因分析”寫作。

要求：分析守邊將軍周亞夫恪盡職守，分析文帝重視守邊，對守將的肯定、尊重與支持；分析漢代帝王巡邊制度，指出文帝贊細柳營，也發現霸門軍、荊門軍的問題，設想后續矯正措施的可能。

④任務：小論文“文帝應有什么樣的尊嚴——以文帝三個軍營巡邊勞軍為例”寫作。

要求：觀點應是國家穩定，人民而至帝王才有尊嚴。可比較，可反面論證。

［說明性專題復述］

①任務：寫作“周亞夫守邊兵營制度介紹”（或“細柳營兵營制度介紹”）。

要求：專題性的邊營制度介紹。

②任務：寫作“漢代守邊制度簡介”。

要求：應涉及文帝所巡視的三個軍營。可把文帝及隨從到邊營的經歷轉化為守邊軍營制度表述；文帝巡邊是勞軍，顯然更是守邊工作檢查，也是西漢王朝政治制度之一。

議論性及說明性專題的復述活動，學生需深讀課文，積極搜集相關資料，具有群文教學意義，還有打通課內外閱讀的意義，更好地促進學生成長為適應未來社會的全面素養的人。［6］

四、辯證對待復述的復雜性及豐富性

口語表達是復述的基本輸出方式，且復述表達包含原文要素的要求，思維含量高，具有理解性、整合性特征，［7］因而在教學中復述應用廣泛。所有以原文為基礎的創造性言語，都可歸為復述。復述是豐富的，但又是復雜的。

（一）辯證對待“不偏離優質原文的復述”

也有人認為復述應“不偏離優質原文”。［8］復述活動重視原文優質資源，用好原文優質資源，促進對原文的充分利用，是積極作為。但就高年級學生的語文學習而言，規定或劃定原文范疇或范圍內的活動，限制性或局限性很大，教學活動很容易陷入困境，且也與課標“用自己的話”復述的要求相悖。設定復述為以原文為基礎的創造性言語活動，給學習主體以更為自由的創造空間，復述活動更多是高階認知活動，復述活動中學生的探究性增強，成就感提升，主動性積極性更高。

（二）具體辨析“創造性再現的復述”

創造性言語是復述的基本追求，復述須是超越原文的意義性活動，但“創造性再現”的復述也是一種合理存在。

“創造性再現”時，能充分注意言語節奏、語調等表現技巧，隱含復述者的主題認識及追求。此時的復述是意義性演繹，是主觀認識的充分表現，看似原文再現，表現上卻是復述者主題認識的完美演繹。如某些表演家的朗誦表演，因其高朗誦水平，其復述朗誦表現的主題認識震撼了觀眾，觀眾反而少關注原文。

“創造性再現”不是背誦。“創造性再現”的復述中，原文本的知識性內容在“創造性復現”中得以遷移及重構，化為復述者的素養與能力。

但“創造性再現”復述難度大。復述者原文領悟淺，缺少創造，表現力低，復述時循規蹈矩，湮沒個性，主題表現混亂，則是失敗的。

（三）“專題復述”與“微復述”

教學上較為關注的復述活動，更多是專題性的。從復述的積極意義看，不必拘泥于特定組織特定時間里的專題性活動，應能隨時隨地用好復述。教師覺得某一語言內容或某一細節、片斷有教學意義，能促進學生語文素養提升，就抓住機會組織“微復述”，即時要求學生“你復述一下”“你說出這個內容的要點”，或是即時設置另外的場景，組織開展遷移性復述活動，“來，你在這個XX 的不同情境里把剛才的這個意思表達一下”。

（四）靈活確定復述創造性言語的意義點

復述的創造性，是有針對性與確定性的，是為學生具體語文素養提升的積極作為。如議論性文體學習中，以思辨性復述促進原文內在邏輯性的領悟。駁論文《拿來主義》先駁后立，駁時需“列現象、析本質、析危害、挖根源、找出路”，理解了課文，學生依邏輯關系結合文章列舉現象復述完成小結，其意義是提升思維品質提高思辨能力。駁論文《拿來主義》與立論文《勸學》，可讓學生做對比性復述，議論文的結構及思辨特點的理解更為深入。

復述不必拘泥于主題、原文，插入評價、評析，插入與當下復述體式不同的其他體式性言語，更能突出創造性言語的意義。教學中學生復述精彩，或是出現某一意義點時，教師常會截停，說上幾句話，做肯定性點評。如果此時是學生自主插入評析，說明學生對原文的學習已達到方法、策略高度，更彰顯復述意義。

教學中復述若淪為背誦，淪為復制式重現培養的是“學舌鸚鵡”，為此，摒棄低階認知性并重構復述是必要的。復述是創造性言語活動，是重要的語文教學活動方式。復述需以原文為基礎，以具體活動為載體，在真實情境中創造性語言，可深化原文理解領悟，充分發揮原文本的閱讀而至語文學習的應有意義。