復(fù)述教學(xué)應(yīng)以創(chuàng)造性言語為價(jià)值追求
——以《周亞夫軍細(xì)柳》為例

林匯波

（惠安縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 惠安 362100）

復(fù)述是積極的語言實(shí)踐活動(dòng)，是重要的教學(xué)組織形式。但教學(xué)中常是復(fù)制式的原文重現(xiàn)，教學(xué)意義有限，重新審視復(fù)述并進(jìn)行意義性重構(gòu)是必要的。統(tǒng)編教材八年級上冊《周亞夫軍細(xì)柳》一課課后練習(xí)要求“熟讀課文，簡要復(fù)述文中的故事”，本文主要以該課為例探析復(fù)述教學(xué)。

一、重審語文教學(xué)中的復(fù)制式復(fù)述

復(fù)述是在理解和記憶的基礎(chǔ)上，對原文加工、整理，用好文本資源，有重點(diǎn)、有條理地自主表述的活動(dòng)。復(fù)述如果只是文本理解、記憶性的表述，是低階認(rèn)知活動(dòng)。復(fù)述需理解、記憶，但重點(diǎn)應(yīng)是從主體學(xué)習(xí)需求出發(fā)，從語文素養(yǎng)提升的需要出發(fā)，圍繞特定主題的表述，是創(chuàng)造性言語活動(dòng)，然而當(dāng)前語文教學(xué)中充斥著低階認(rèn)知的復(fù)制式復(fù)述。

（一）復(fù)制式復(fù)述：以追求原文重現(xiàn)為終點(diǎn)的活動(dòng)

［案例1］

師：同學(xué)們已經(jīng)理解了課文內(nèi)容，接下來我們根據(jù)課后練習(xí)一的要求復(fù)述課文。大家先準(zhǔn)備一下。

學(xué)生準(zhǔn)備。

師：XX 同學(xué)，你來復(fù)述。

生1：漢文帝后元六年，匈奴大規(guī)模侵入大漢邊境……

師：不錯(cuò)，具體詳細(xì)。XX 同學(xué)，你來復(fù)述。

生2：文帝之后六年……

師：復(fù)述得很好，是背誦下來了。厲害!大家給掌聲。（全班鼓掌）

生1 是把文言課文逐句翻譯為現(xiàn)代文，生2 則是背誦，都是簡單重現(xiàn)文本。這樣的復(fù)述追求記住原文，默寫或填空時(shí)能準(zhǔn)確寫出，能應(yīng)對考試或是教師檢查。復(fù)述活動(dòng)中學(xué)生做準(zhǔn)備，即是記文本；具體復(fù)述時(shí)，重現(xiàn)原文即是成功復(fù)述。

學(xué)習(xí)有記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)與創(chuàng)造六個(gè)認(rèn)知層次。［1］如果復(fù)述只是追求復(fù)現(xiàn)而至復(fù)制原文，是停留于最低學(xué)習(xí)認(rèn)知層次。

（二）重構(gòu)的必要性：復(fù)述具有積極的語言建構(gòu)意義

復(fù)制式復(fù)述常表現(xiàn)為背誦式復(fù)述，即便是先理解后記憶，但理解只是為記憶服務(wù)，止于記憶，缺少文本內(nèi)涵的深入領(lǐng)悟，缺少與生活實(shí)踐的意義性聯(lián)系，復(fù)述活動(dòng)孤立，不需要互動(dòng)，復(fù)述者“閉著眼睛努力回憶本文”地“自言自語”，是文本復(fù)制性重現(xiàn)的作為。復(fù)述為應(yīng)付考試或教師檢查，是外在強(qiáng)制壓力下的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)需求沒有激發(fā)，沒有主動(dòng)探索，主體性缺失，活動(dòng)消極被動(dòng)。

顧名思義，述，表述；復(fù)，再次。很多教師對復(fù)述停留于簡單認(rèn)識(shí)。如此組織復(fù)述活動(dòng)，學(xué)生即便能重現(xiàn)原文，可文本內(nèi)容卻不理解的大有人在，更不用談運(yùn)用了。為記憶與重現(xiàn)的低階認(rèn)知復(fù)述活動(dòng)，遮蔽了復(fù)述的學(xué)習(xí)意義。

復(fù)述運(yùn)用廣泛，是一種重要的語文教學(xué)活動(dòng)方式。學(xué)生讀完課文，或是完成閱讀教學(xué)，教師要求學(xué)生“你來說說課文內(nèi)容要點(diǎn)”，以復(fù)述檢測學(xué)生理解領(lǐng)悟課文的程度，促進(jìn)學(xué)生深化文本閱讀；某一學(xué)生發(fā)言精彩，教師要求“剛才XX 同學(xué)表達(dá)得很好，來，你把這個(gè)內(nèi)容復(fù)述一下”，復(fù)述可發(fā)揮課堂資源作用，等等，復(fù)述教學(xué)語言建構(gòu)意義積極，無處不在，隨時(shí)發(fā)揮作用，是重要的教學(xué)組織形式。重新審視復(fù)述，重構(gòu)復(fù)述是必要的。

二、創(chuàng)造性言語：復(fù)述的意義性活動(dòng)狀態(tài)及其特征

課標(biāo)對復(fù)述的要求，是“用自己的話”。［2］復(fù)述表達(dá)時(shí)雖以原文為基礎(chǔ)，但不能是原文本，是超越原文本的創(chuàng)造性言語。

（一）復(fù)述是超越原文本的創(chuàng)造性言語

有意義的復(fù)述，不停留于記憶、理解，應(yīng)組織應(yīng)用、分析、評價(jià)與創(chuàng)造等高層次認(rèn)知性言語活動(dòng)，以創(chuàng)造性言語倒逼原文本的理解領(lǐng)悟，用好原文資源。

［案例2］（肖培東教《周亞夫軍細(xì)柳》）

①兩位學(xué)生復(fù)述，分別呈要點(diǎn)概括、內(nèi)容復(fù)制式復(fù)現(xiàn)特點(diǎn)。

師：細(xì)節(jié)有哪些？再讀課文。

我們要請第三位同學(xué)來，細(xì)節(jié)可細(xì)化。

②第三位學(xué)生復(fù)述。

師：較全面。文帝贊道“此真將軍矣！”，請問周亞夫?qū)④姟罢妗痹诤翁帲?/p>

生：他治理軍隊(duì)很嚴(yán)格，軍令如山。

師：哪里看出？你讀讀，要讀出這種感覺來!

生讀。

師：這種感覺能讀出來了!說說其內(nèi)涵。

生：他不因?yàn)閷Ψ绞腔实?，就改變了紀(jì)律，都是用正常程序來辦事的，剛正不阿。

生：忠于職守、不卑不亢……

教師板書：真“嚴(yán)”真“正”——真將軍

③教師：誰再來復(fù)述一遍？細(xì)節(jié)上可適當(dāng)展開，應(yīng)體現(xiàn)“真將軍”哦!

第四位學(xué)生復(fù)述，增添了某些細(xì)節(jié)。

師：講述精彩!超越課文，能創(chuàng)造性地表現(xiàn)“真將軍”。［3］

上面活動(dòng)，終點(diǎn)任務(wù)為“周亞夫是真將軍”的主題創(chuàng)造性復(fù)述。①是重現(xiàn)式復(fù)述，因而教師提示要細(xì)化表現(xiàn)主題的“細(xì)節(jié)”；②是文本領(lǐng)悟還沒到位，而至故事主題沒有表現(xiàn)好；③為學(xué)生復(fù)述，增添細(xì)節(jié)，是圍繞主題的創(chuàng)造。

上面學(xué)生“用自己的話”講好課文故事的活動(dòng)，是應(yīng)用，促使原文本語言內(nèi)化；學(xué)生為表現(xiàn)“真將軍”增添細(xì)節(jié)，是創(chuàng)造性言語，因而“講述精彩”。成功或有意義的復(fù)述，是圍繞主題，以原文本為基礎(chǔ)，主動(dòng)吸納文本積極要素，創(chuàng)造性言語的意義性學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（二）復(fù)述的創(chuàng)造性言語特征

有的復(fù)述活動(dòng)耗費(fèi)了大量時(shí)間精力，記住的更多只是為了應(yīng)對考試。對記誦而至死記硬背式的學(xué)習(xí)，質(zhì)疑的聲音從來就沒有斷過。“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，學(xué)習(xí)的是“語言文字運(yùn)用”，而不是記住，復(fù)述不是復(fù)現(xiàn)或復(fù)制，而定位為創(chuàng)造性地言語運(yùn)用，以符合課標(biāo)精神。復(fù)述，是以原文本為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性言語，其特征表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

一是主題創(chuàng)新。“用自己的話”，做的是自己的事，是自主性活動(dòng)，是有自主需求表現(xiàn)的述說，主題創(chuàng)新成為復(fù)述的首要特征。復(fù)述雖然以原文為基礎(chǔ)，可復(fù)述表現(xiàn)的思想認(rèn)識(shí)不停留于原文，如肖培東老師組織的復(fù)述，表現(xiàn)“周亞夫真將軍”，超越原文，創(chuàng)造性地增添細(xì)節(jié)，是創(chuàng)造性主題引領(lǐng)下的表達(dá)活動(dòng)。

二是內(nèi)容重構(gòu)。復(fù)述內(nèi)容不停留于原文，因創(chuàng)造性主題表現(xiàn)的需要，需對原文進(jìn)行創(chuàng)造性重組。表現(xiàn)“周亞夫真將軍”，可用倒敘、插敘，先渲染周亞夫治軍嚴(yán)謹(jǐn)，再交代事情由來，也可增添細(xì)節(jié)，不是史官的客觀記敘，而是內(nèi)容重構(gòu)。

三是言語超越。復(fù)述時(shí)“用自己的話”，是個(gè)性化語言表達(dá)。雖以原文為基礎(chǔ)，或是表達(dá)中會(huì)出現(xiàn)原文語言，但原文語言已內(nèi)化，復(fù)述時(shí)已脫離了原文語言的束縛，是用自己的語言自主表達(dá)思考及認(rèn)識(shí)。

四是積累有效。對原文內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，需理解原文內(nèi)容，理清原文的內(nèi)在邏輯構(gòu)成；創(chuàng)造性言語表現(xiàn)，是以原文語言內(nèi)化為基礎(chǔ)。復(fù)述的創(chuàng)造性言語活動(dòng)，倒逼復(fù)述者深入理解、領(lǐng)悟原文，充分內(nèi)化原文的積極要素，形成有效積累。

三、建構(gòu)復(fù)述活動(dòng)情境：任務(wù)驅(qū)動(dòng)創(chuàng)造性言語

復(fù)述是創(chuàng)造性言語活動(dòng)，須構(gòu)建情境，激發(fā)復(fù)述者的言語主動(dòng)性積極性。

（一）設(shè)置活動(dòng)：構(gòu)建創(chuàng)造性言語情境

語文學(xué)習(xí)“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！保?］創(chuàng)造性言語的復(fù)述，須構(gòu)建“知識(shí)之所以產(chǎn)生的特定情境”，以任務(wù)“驅(qū)動(dòng)學(xué)生不斷去主動(dòng)學(xué)習(xí)和掌握更多的知識(shí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和思考”。［5］肖培東老師的教學(xué)片斷，復(fù)述情境設(shè)置合理，可整理為一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)：

主題任務(wù)：講述“真將軍周亞夫”的故事。

活動(dòng)內(nèi)容：閱讀課文，編主題故事，積極互動(dòng)，講好主題故事。

閱讀材料：課文、課前“閱讀提示”、課下注釋、課后“思考探究”及單元提示。

活動(dòng)過程：

①獨(dú)立閱讀課文，做好圈點(diǎn)批注。同桌或小組互動(dòng)，理解課文。

②獨(dú)立編故事，依主題形成故事文本。

③同桌或組內(nèi)互講互評，后修改故事文本。

④班級講故事，評故事，做記錄。

⑤教師指導(dǎo)，以故事對照閱讀領(lǐng)悟情況，回歸文言課文學(xué)習(xí)。

史家的歷史記錄重在敘事的客觀性，而學(xué)生講故事是構(gòu)建活動(dòng)情境，激發(fā)學(xué)生言語積極性及創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生表現(xiàn)好自主認(rèn)識(shí)或思考。該活動(dòng)的課堂推進(jìn)，特點(diǎn)有：一是活動(dòng)真實(shí)。有創(chuàng)新性主題故事，有聽眾，且需與聽眾互動(dòng)。二是任務(wù)驅(qū)動(dòng)。學(xué)生講的“真將軍周亞夫”故事，已不再是背誦式重現(xiàn)，而是以文本為基礎(chǔ)的主題性表達(dá)。三是成果導(dǎo)向。終點(diǎn)是講好故事，但卻需分階段實(shí)施，每一階段均要求動(dòng)筆，促進(jìn)活動(dòng)深化。

（二）轉(zhuǎn)換角度：多維度用好原文本

課文來自《史記》，司馬遷在第三人稱敘事中融入自己的觀點(diǎn)，獨(dú)具特色地記述歷史，贊周亞夫“真將軍”。上面教學(xué)設(shè)計(jì)案例，敘事角度與課文相同，是“現(xiàn)代生活語境下的史官司馬遷”用現(xiàn)代漢語講述故事。可改為第一人稱，如以周亞夫?yàn)閿⑹稣叩摹坝浳牡矍皝韯谲姟保蛞晕牡蹫閿⑹稣叩摹拔业郊?xì)柳軍營勞軍”，敘述人稱改變，視角不同，應(yīng)有不同的觀察方式，不同的內(nèi)容及表達(dá)體式。離開課文已有的思維及表達(dá)方式的復(fù)述，用好課文挑戰(zhàn)學(xué)生，促使學(xué)生深讀課文，化用課文，復(fù)述意義就更為突出。

①任務(wù)：文帝巡邊日記“我到細(xì)柳營勞軍”寫作。

主題：表現(xiàn)周亞夫是個(gè)邊關(guān)安全為重、守邊制度為重的“真將軍”。

要求：以文帝為第一人稱敘述，以日記體寫作?？裳a(bǔ)充細(xì)節(jié)，可穿插議論、抒情。

②任務(wù)：周亞夫戍邊日記“記文帝前來勞軍”寫作。

主題：文帝巡邊尊重守邊制度，表現(xiàn)文帝是國家安全第一、社稷為重的帝王。

要求：以周亞夫?yàn)榈谝蝗朔Q，以日記體寫作，可增加議論性內(nèi)容。

課文是第三人稱的客觀記敘，而上面兩個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)為第一人稱，主題任務(wù)不同，一個(gè)重表現(xiàn)周亞夫，另一個(gè)則是表現(xiàn)文帝，學(xué)生需讀懂課文，深悟課文，還需轉(zhuǎn)換視角，以第一人稱的敘述者所見所聞及所想為線索進(jìn)行創(chuàng)造性構(gòu)思與表達(dá)。如任務(wù)①，明線是周亞夫嚴(yán)于治軍的守邊表現(xiàn)，暗線則可以是文帝以國家安全為重的感受及評價(jià)的創(chuàng)造性構(gòu)思與表達(dá)。

（三）專題性復(fù)述：創(chuàng)造性言語中開發(fā)利用原文資源

《周亞夫軍細(xì)柳》內(nèi)容豐富，展示漢代的君臣關(guān)系、守邊制度等國家強(qiáng)大與社會(huì)穩(wěn)定的諸多積極要素，可從中開發(fā)豐富多樣的專題性復(fù)述。

敘事性專題活動(dòng)，與課文敘事體式較為一致，可以有講故事、編演課本劇等，還可以是“寫一封推薦書”“我向文帝推薦周亞夫?yàn)槭剡厡④姟钡耐扑]書、介紹信等體式的寫作，以關(guān)心守邊的忠誠大臣身份向文帝積極推薦周亞夫前往守邊。課本劇可以是現(xiàn)代漢語版，也可以是口語版，以增加趣味性。講故事如設(shè)置為文言版，則提升了活動(dòng)難度與層次。

下面是兩項(xiàng)非敘事性專題設(shè)計(jì)的活動(dòng)。

［議論性專題復(fù)述］

①任務(wù)：人物簡評“嚴(yán)于治軍的守邊將軍周亞夫”寫作。

要求：從治軍維度評價(jià)周亞夫。

②任務(wù)：時(shí)事評論“周亞夫沒有到營門迎接文帝該不該”寫作。

要求：擬為漢代當(dāng)下的時(shí)事評論，可聯(lián)系漢代社會(huì)、政治制度分析。

③任務(wù)：小論文“漢代邊境穩(wěn)定原因分析”寫作。

要求：分析守邊將軍周亞夫恪盡職守，分析文帝重視守邊，對守將的肯定、尊重與支持；分析漢代帝王巡邊制度，指出文帝贊細(xì)柳營，也發(fā)現(xiàn)霸門軍、荊門軍的問題，設(shè)想后續(xù)矯正措施的可能。

④任務(wù)：小論文“文帝應(yīng)有什么樣的尊嚴(yán)——以文帝三個(gè)軍營巡邊勞軍為例”寫作。

要求：觀點(diǎn)應(yīng)是國家穩(wěn)定，人民而至帝王才有尊嚴(yán)?？杀容^，可反面論證。

［說明性專題復(fù)述］

①任務(wù)：寫作“周亞夫守邊兵營制度介紹”（或“細(xì)柳營兵營制度介紹”）。

要求：專題性的邊營制度介紹。

②任務(wù)：寫作“漢代守邊制度簡介”。

要求：應(yīng)涉及文帝所巡視的三個(gè)軍營。可把文帝及隨從到邊營的經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為守邊軍營制度表述；文帝巡邊是勞軍，顯然更是守邊工作檢查，也是西漢王朝政治制度之一。

議論性及說明性專題的復(fù)述活動(dòng)，學(xué)生需深讀課文，積極搜集相關(guān)資料，具有群文教學(xué)意義，還有打通課內(nèi)外閱讀的意義，更好地促進(jìn)學(xué)生成長為適應(yīng)未來社會(huì)的全面素養(yǎng)的人。［6］

四、辯證對待復(fù)述的復(fù)雜性及豐富性

口語表達(dá)是復(fù)述的基本輸出方式，且復(fù)述表達(dá)包含原文要素的要求，思維含量高，具有理解性、整合性特征，［7］因而在教學(xué)中復(fù)述應(yīng)用廣泛。所有以原文為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性言語，都可歸為復(fù)述。復(fù)述是豐富的，但又是復(fù)雜的。

（一）辯證對待“不偏離優(yōu)質(zhì)原文的復(fù)述”

也有人認(rèn)為復(fù)述應(yīng)“不偏離優(yōu)質(zhì)原文”。［8］復(fù)述活動(dòng)重視原文優(yōu)質(zhì)資源，用好原文優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)對原文的充分利用，是積極作為。但就高年級學(xué)生的語文學(xué)習(xí)而言，規(guī)定或劃定原文范疇或范圍內(nèi)的活動(dòng)，限制性或局限性很大，教學(xué)活動(dòng)很容易陷入困境，且也與課標(biāo)“用自己的話”復(fù)述的要求相悖。設(shè)定復(fù)述為以原文為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性言語活動(dòng)，給學(xué)習(xí)主體以更為自由的創(chuàng)造空間，復(fù)述活動(dòng)更多是高階認(rèn)知活動(dòng)，復(fù)述活動(dòng)中學(xué)生的探究性增強(qiáng)，成就感提升，主動(dòng)性積極性更高。

（二）具體辨析“創(chuàng)造性再現(xiàn)的復(fù)述”

創(chuàng)造性言語是復(fù)述的基本追求，復(fù)述須是超越原文的意義性活動(dòng)，但“創(chuàng)造性再現(xiàn)”的復(fù)述也是一種合理存在。

“創(chuàng)造性再現(xiàn)”時(shí)，能充分注意言語節(jié)奏、語調(diào)等表現(xiàn)技巧，隱含復(fù)述者的主題認(rèn)識(shí)及追求。此時(shí)的復(fù)述是意義性演繹，是主觀認(rèn)識(shí)的充分表現(xiàn)，看似原文再現(xiàn)，表現(xiàn)上卻是復(fù)述者主題認(rèn)識(shí)的完美演繹。如某些表演家的朗誦表演，因其高朗誦水平，其復(fù)述朗誦表現(xiàn)的主題認(rèn)識(shí)震撼了觀眾，觀眾反而少關(guān)注原文。

“創(chuàng)造性再現(xiàn)”不是背誦。“創(chuàng)造性再現(xiàn)”的復(fù)述中，原文本的知識(shí)性內(nèi)容在“創(chuàng)造性復(fù)現(xiàn)”中得以遷移及重構(gòu)，化為復(fù)述者的素養(yǎng)與能力。

但“創(chuàng)造性再現(xiàn)”復(fù)述難度大。復(fù)述者原文領(lǐng)悟淺，缺少創(chuàng)造，表現(xiàn)力低，復(fù)述時(shí)循規(guī)蹈矩，湮沒個(gè)性，主題表現(xiàn)混亂，則是失敗的。

（三）“專題復(fù)述”與“微復(fù)述”

教學(xué)上較為關(guān)注的復(fù)述活動(dòng)，更多是專題性的。從復(fù)述的積極意義看，不必拘泥于特定組織特定時(shí)間里的專題性活動(dòng)，應(yīng)能隨時(shí)隨地用好復(fù)述。教師覺得某一語言內(nèi)容或某一細(xì)節(jié)、片斷有教學(xué)意義，能促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)提升，就抓住機(jī)會(huì)組織“微復(fù)述”，即時(shí)要求學(xué)生“你復(fù)述一下”“你說出這個(gè)內(nèi)容的要點(diǎn)”，或是即時(shí)設(shè)置另外的場景，組織開展遷移性復(fù)述活動(dòng)，“來，你在這個(gè)XX 的不同情境里把剛才的這個(gè)意思表達(dá)一下”。

（四）靈活確定復(fù)述創(chuàng)造性言語的意義點(diǎn)

復(fù)述的創(chuàng)造性，是有針對性與確定性的，是為學(xué)生具體語文素養(yǎng)提升的積極作為。如議論性文體學(xué)習(xí)中，以思辨性復(fù)述促進(jìn)原文內(nèi)在邏輯性的領(lǐng)悟。駁論文《拿來主義》先駁后立，駁時(shí)需“列現(xiàn)象、析本質(zhì)、析危害、挖根源、找出路”，理解了課文，學(xué)生依邏輯關(guān)系結(jié)合文章列舉現(xiàn)象復(fù)述完成小結(jié)，其意義是提升思維品質(zhì)提高思辨能力。駁論文《拿來主義》與立論文《勸學(xué)》，可讓學(xué)生做對比性復(fù)述，議論文的結(jié)構(gòu)及思辨特點(diǎn)的理解更為深入。

復(fù)述不必拘泥于主題、原文，插入評價(jià)、評析，插入與當(dāng)下復(fù)述體式不同的其他體式性言語，更能突出創(chuàng)造性言語的意義。教學(xué)中學(xué)生復(fù)述精彩，或是出現(xiàn)某一意義點(diǎn)時(shí)，教師常會(huì)截停，說上幾句話，做肯定性點(diǎn)評。如果此時(shí)是學(xué)生自主插入評析，說明學(xué)生對原文的學(xué)習(xí)已達(dá)到方法、策略高度，更彰顯復(fù)述意義。

教學(xué)中復(fù)述若淪為背誦，淪為復(fù)制式重現(xiàn)培養(yǎng)的是“學(xué)舌鸚鵡”，為此，摒棄低階認(rèn)知性并重構(gòu)復(fù)述是必要的。復(fù)述是創(chuàng)造性言語活動(dòng)，是重要的語文教學(xué)活動(dòng)方式。復(fù)述需以原文為基礎(chǔ)，以具體活動(dòng)為載體，在真實(shí)情境中創(chuàng)造性語言，可深化原文理解領(lǐng)悟，充分發(fā)揮原文本的閱讀而至語文學(xué)習(xí)的應(yīng)有意義。