基于同課異構對比談主題意義探究的閱讀教學設計

林 芳

（羅源縣教師進修學校，福建 羅源 350600）

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）提倡“以主題意義引領教學內容和活動”，強調“學生對主題意義的探究是學習語言的最重要內容”。那么什么是“主題”“主題意義”及“基于主題意義探究的閱讀教學”？它們之間有什么區別與聯系呢？張金秀指出“主題是指文本所傳達的中心思想和核心概念”［1］；程曉堂指出“主題意義是在個人與文本、他人、自我的積極互動中建構形成的，具有很大的開放性和多元性”［2］；《課標》指出，基于主題意義探究的閱讀教學是以語篇為載體，以語篇內容和主題為中軸，輔之以語境中的語言知識學習的閱讀教學模式，強調語言在情境中、交際中學習。

受到傳統重知識點、語言點教學的影響，實踐中很多教師無法做到根據主題意義設計和開展教學，教學的目標、主題、活動之間不能實現有效統一。具體表現在：主題意義解讀偏差、文本解讀碎片化、主題理解與知識割裂、教學目標與設計活動不符、教師代替學生解讀、學生思維缺乏鍛煉等問題。

筆者在教學中深刻感受到英語閱讀教學回歸文本、研讀文本、對話文本的重要性，開始進行實踐嘗試，設計基于主題意義探究的閱讀教學，并進行同課異構教學研討活動，以期互相學習，爭取更大進步。文章用結果導向法，從兩節同課異構的教學效果來倒推教學的活動設計、目標制定，通過對比找出更有效的閱讀教學方法。

二、同課異構教學對比分析

本課例來自仁愛英語八年級上Unit2 Topic2 Section C。文本的主題語境是人與自我，主要是通過四個媽媽要求該吃與不該吃什么食物并給出理由來告訴學生如何保證自己的飲食健康。文本通過媽媽所說、所做讓孩子明白要如何選擇健康的飲食生活，同時思考“知道和做到”之間的矛盾。以下將從教學目標、活動、效果三個方面進行分析比較。

1.教學目標比較分析

A 教師教學目標是通過本節課學習，學生能夠：（1）掌握本課生詞、詞組、重要句型；（2）理解文章的大意及每一段的大意；（3）復述課文；（4）給同學的三餐提出自己的建議和意見。

B 教師教學目標是通過本節課學習，學生能夠：（1）通過標題找出關鍵詞并預測文章基本信息；確定文章主旨句及文章結構；（2）探討寫作目的及實現手段；（3）通過交流探討對文本結構合理性進行思考；（4）小組合作討論文本中“said、tell、force、made”等詞的適切性，探究文本傳遞的主題意義。

分析：A、B 教師設計的目標都包含對文章內容的理解，A 注重詞匯、句型的教學，雖然要求復述課文但是缺少對文本深度解讀和思考，注重背誦記憶，而缺少思考培養；B 目標注重從文本“what、why、how”出發對文本進行理解，同時給出非常具體的措施來達成預設的目標，如“通過標題找關鍵詞”“討論文本中的詞”。通過對比，可以看出B 教師更注重在課堂教與學過程中落實基于主題意義探究的教學理念，A 教師則采用傳統的重語法教學。

2.讀前導入比較分析

A 教師通過讓學生補充分類食物的詞匯以及讓學生回答What do you usually have for breakfast?導入本課話題“What Mothers Said to Eat”。

B 教師在黑板上簡筆畫一棵白菜，讓學生猜測并說出“Cabbage”，同時告訴學生“Yes，This is cabbage.When I was young I did not like it at all.Once my mother made me have a taste，I was surprised to find it was not bad.Now I like cabbage very much because it is good for our health.What does your mother say to eat?”通過學生不同的回答，引導到本文what mother said to eat 這個主題。

分析：A 教師導入環節用時10 分鐘在食物分類上，這本來是復習舊知識服務新課文的環節，但后文一直沒有用到這些復習的知識，所以導入顯得生硬。B 教師導入環節讓學生說出媽媽要自己吃什么，這一個環節已有知識非常豐富，學生有話說，參與度高，同時兼具熱身和導入的目的，最關鍵的是教師給的Cabbage 不僅是新詞匯而且與文本中的重要信息有關，教師還一直利用這個Cabbage 的簡筆來作為思維導圖，主題突出、形象生動，有助于讓學生記住文本的結構。

3.讀中活動比較分析

A 教師讀中設計了三次不同任務的讀，第一遍快速閱讀，完成練習1b 圖像和任務的匹配；第二遍細讀完成課后練習1c 中的True or False；第三遍仔細閱讀分析文章的結構，列出段落大意，形成信息列表，讓學生根據列表信息復述文本內容。

B 教師時利用文章的標題，讓學生思考標題中的核心詞“what”“eat”，預測文章的內容；第二遍閱讀對文章進行細讀并利用白菜葉的脈絡寫出“ what”“why”，并在此基礎上對文本進行分段；第三遍閱讀請學生們思考：文章這個結構合理嗎？如果是你，你會怎么寫這篇文章？第四遍精讀文章細節，分析媽媽們用的幾個詞“said、tell、force、made”，讓同學們談談“force”這個詞給自己的感受以及為什么，最后小組討論：“Is it necessary to force children to eat what they should eat?Why?”

分析：A 教師雖然進行了三遍閱讀，每一遍閱讀也都有各自的任務，但是第一遍閱讀任務完成人物和食物之間匹配，對于主題的理解意義不大，沒有切到healthy eating 這個主題上，更多是為了完成教教材的任務，第二遍閱讀完成True or False，完成文本的細節核對，沒有思辨上訓練，形成信息列表也僅是課文內容的羅列，讓學生根據圖表信息來復述文本，更多的是給提示詞讓學生記憶，沒有思維上的訓練。

B 教師讓學生思考文章標題中的核心詞是eat，預測文章的內容，學生推測“eat、what”，第一遍閱讀，快速瀏覽文章找出主題句“What they should eat.”。第二遍閱讀，對文章進行細讀，在cabbage 的簡筆脈絡中寫出what、why，在此基礎上對文本進行分段，得出本文為總分三部分結構，總Part1，分part2：兩位媽媽說的兩種not much 的unhealthy food 以及理由，分Part3：另兩位媽媽說的兩種healthy food。第四遍精讀，學習重點句子：1.His mother made him taste it.2.He was surprised to find....教師沒有進行過多的語法解釋，而是在學生理解的基礎上，通過學生模仿句型來表達自己的真實經歷，對重要句子既有學習又有應用。B 教師 要 學 生 關 注 媽 媽 用 的 幾 個 詞“said、tell、force、made”，尤其是談談“force、made”這兩個詞給自己的感受以及為什么。問題涉及感受和理由，這是一個極具個性化的思維活動過程，在小組討論時學生表現非常活躍，答案各異，同時都給出自己的理由。有的同學認為很多垃圾食品都是很好吃的，難以抵制誘惑，而健康食品是少油少鹽的，味道上沒有那么吸引人，這個時候在媽媽的督促下吃，培養好的飲食習慣是必要的。學生們發現自己雖然不喜歡被force，但細讀文中描寫媽媽如何force 的句子中既沒有打罵也沒有威脅，只是督促孩子每天喝一杯牛奶，這其實更多的可以理解為help 而不是force。這個思考、表達的過程既是獨立思考能力養成的過程，也是真正的思辨過程。

4.讀后探究比較分析

A 教師讀后的任務是完成課本練習“（2）Discuss if the food healthy.If not，give your advice.”讀后沒有對主題意義進行探究，直接進入知識遷移，學生難以跟上節奏。

B 教師在讀后提出了三個問題讓學生思考回答：a.請學生思考作者這樣寫的目的是什么？b.通過什么方法來實現自己的目的？c.文章這個結構合理嗎？如果是你你會怎么寫這篇文章？

分析：A 教師的活動直接進行知識遷移，看起來沒有問題，但是學生的答案顯得干巴巴的，師生課堂活動更多的是完成教授教材的任務，比較忽視挖掘文本內在的資源，缺少高階思維的培養。B 教師通過開放性的問題，讓學生思考問題同時也能自由表達自己的想法。對于問題a，學生就呈現了各種不同但是有理據支持的答案，例如：1.The writer want to show what is healthy eating.2.The writer hope that we can keep healthy/ we should follow mother’s advice.等等；面對問題b 和c，學生們展開熱烈地討論后，得出自己的答案，積極參與表達自己的想法：很多學生表示如果是自己寫，習慣性地會加一個總結段，形成平衡的“總分總”結構。開始幾乎全部的學生都覺得這篇文章缺一個結尾段，后來進過討論，有部分學生覺得就應該是這樣開放性的結構，不要再加結尾總階段，并能給出理由：作者用總分結構，藉由媽媽們說的話來傳達作者的意圖，作者沒有用“總分總”的結構來一個總結段陳述自己的觀點，是為了通過媽媽們話傳達自己的意圖后，又給讀者留下自己的思考和判斷。這些是深層思考的結果，這樣的思維訓練才有可能培養學生的思辨能力。

三、反思與改進

1.教師教學理念的轉變是核心素養落地的前提

理念觀照行為，教學行為彰顯教學理念。［3］《課標》提出以主題意義引領教學內容和活動，從而使得核心素養得到落實。但是兩位教師源于不同的教學理念呈現了兩節完全不同的課堂。A 教師課后說課中提及：自己聽說過《課標》，但是沒有去研讀，因為這個課標是針對高中英語的，自己認為跟初中英語教學關系不大，自己已經習慣了原來的閱讀教學模式，對于文本層層追問，其實自己能力也有限。B 教師則表示自己的教研組一開始就集體學習《課標》，寫讀后心得體會并在組內交流，教研組申請了“基于核心素養落地的初中英語教學研究”的市級課題，在課題研究過程中不斷地學習，同時在課堂中實踐，本節課是在自己設計基礎上凝聚了全組教師的智慧。可見，課堂的改變，學科核心素養的落實，必須從改變教師教學理念開始。

2.回歸文本解讀是落實基于主題意義探究的前提

文本解讀是閱讀教學的基礎，有什么樣的文本解讀才能有相應的教學定位。［4］因此，提升教師文本解讀的能力，是提高閱讀課堂教學成效的關鍵。A 教師的三遍閱讀任務設計都在文本細節查找上展開，就是為了完成課本中的練習，更多的是為了完成教教材的任務，但是教師沒有發現并解決教材中任務設計缺乏思考、思辨的訓練這個問題，教師更注重羅列文本的要點，目的是訓練學生的背誦記憶能力，這種教學模式幾乎可以不關注文本本身，通用于一切的閱讀文章。而B 教師則是在文本的基礎提出思辨性問題，先是從標題中看出核心詞是eat，接著從首句讀出文章的主旨，又在給文本分段的過程中總結作者講了兩個“不要”、兩個“要”，從而得出結論：作者借助母親之口希望我們“less unhealthy food，more healthy food”，最為出彩之處在于讓學生們關注文本用詞“force、made”的過程中，學生既能說出自己的第一反應就是反感被強迫，又能從文本中找出其實這里的force 更多體現help的意義，從而提出觀點“在習慣養成的開始，我們每一個人是需要幫助的，甚至是被強迫的”。因此，主題意義的探究只有基于文本才是可靠、有意義的。

3.基于主題意義探究的過程是學生思維培養的過程

學生思維品質的發展一定基于思維訓練的過程，但是在A 教師的課堂上更多的是核對或者是記憶類的活動，問題的提出幾乎都是有著標準的答案，缺乏思辨的過程，難以發展學生的高階思維能力。B 教師通過一系列開放性的問題，讓學生在小組討論過程中交換思想補充想法，同時在回答why 的過程給出讓人信服的理由，在這樣的思考和表達中，學生的思維品質自然就得到發展。比如，學生在思考教師給出結構問題時，很多學生都覺得這個文本如果是自己寫肯定會加一個ending，顯得文章結構合理，教師于是就讓學生們加一個ending，這個過程中，學生發現結構是平衡了，但是寫作的妙處卻不見了，作者原本是想把結論留給讀者，這是有更多可能性的ending。由此，我們不難發現主題意義探究的過程，其實就是學生思辨能力發展的過程。