產教融合背景下高職護生課堂體驗對學習收獲影響的研究

徐志平，聞 純，卞龍艷，湯 艷

（江蘇醫藥職業學院，江蘇 鹽城 224005）

課堂體驗是學生在一定的教學環境中，通過參與課堂教學，受到所處情景的影響，在自我認知和情感方面的體會及感受，是檢測課堂教學是否有效的最直接、最有效方式[1]。學習收獲是指對學生在完成一系列課程或者培養計劃之后，能夠證明自己在知識、技能以及價值觀念上具備了應有的能力[2]。江蘇省衛生類高職院校積極響應國家職業教育產教融合育人理念，實施醫教協同人才培養模式改革多年，我校開展時間久、范圍廣、人才培養質量較好。目前圍繞該人才培養模式的相關研究多基于執業資格考試成績、護士核心能力測評等他評形式，卻忽視了教學活動的主體即學生的主觀感受。因此，本研究以我校接受基于產教融合的醫教協同人才培養模式的護生為研究對象，了解該人才培養模式下護生課堂體驗、學習收獲現狀，分析兩者的相關性，以便為針對性完善人才培養模式、提高人才培養質量提供依據。

1 研究對象

選擇我校護理專業2018級接受基于產教融合的醫教協同人才培養模式的護生為研究對象。納入標準：護生自愿參與問卷調查。排除標準：研究期間因故退出，未能收集全部資料者。基于產教融合的醫教協同人才培養模式下，護生第一學年以學校學習為主、臨床見習為輔；第二學年在臨床教學醫院學習，由臨床護理教師承擔其所有專業課的教學，采用三明治教學方法，即理論學習與臨床實踐交替進行，每周“臨床見習+理論學習+臨床見習”；第三學年跟崗實習。本研究符合《赫爾辛基宣言》要求。

2 方法

2.1 研究方法

采用問卷調查法。（1）自行設計一般情況問卷，內容包括性別、年齡、生源地、報考護理專業的原因、護理專業課程成績、就業意向、家庭經濟狀況等。（2）結合專業特點，改良李丹丹[3]的課堂體驗自評問卷，查閱文獻，制訂高職護生課堂體驗自評問卷。內容包括教學方式、教學目標、課程學習量、學習評價、課堂氛圍5個維度30個條目。各條目均采用Likert 5級計分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別賦值1～5分，得分越高表示課堂體驗越佳。經檢驗，改良后的問卷總體及各維度的Cronbach’s α系數為0.82～0.86，問卷總體和各維度的內容效度指數為0.83～0.85。（3）根據研究需要，參考“中國大學生學習與發展追蹤研究”（NSSE-China 2012）調查問卷中的子量表制訂高職護生學習收獲自評量表，測評學生自我評價的學習收獲，包括知識收獲、能力收獲和自我概念發展收獲3個維度14個條目。各條目從“極大提高”到“沒有提高”分別賦值4～1分，得分越高表示護生自我認可的學習收獲越多。

2.2 資料收集方法

本研究的問卷調查工作在護生第二學年第一學期學習結束后進行，此時護生在教學醫院學習已滿4個月。問卷及量表采用在線無記名形式填寫。課題組在實施調查前對調查員進行統一培訓，以便其指導護生正確有效填寫問卷。共發放問卷572份，收回有效問卷559份，問卷有效回收率97.73%。

2.3 統計學方法

采用SPSS 21.0統計軟件對數據進行分析處理，采用雙側檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。符合正態分布的數據采用（±s）表示，統計學方法主要為描述性統計分析、t檢驗、方差分析、Pearson相關性分析及多元線性回歸分析，檢驗水準α=0.05。

3 結果

3.1 高職護生課堂體驗自評問卷得分情況

559名護生的課堂體驗總分為（120.91±7.66）分，處于中等偏上水平，見表1。

表1 高職護生課堂體驗自評問卷得分情況（±s，分）

表1 高職護生課堂體驗自評問卷得分情況（±s，分）

課堂體驗總分 教學方式 教學目標 課程學習量 學習評價 課堂氛圍總分均分120.91±7.66 4.03±1.24 32.94±4.27 4.12±0.54 19.24±3.20 3.85±0.62 19.01±2.72 3.80±0.59 19.78±3.20 3.96±0.73 29.93±3.07 4.28±0.85

3.2 高職護生學習收獲自評量表得分情況

559名護生的學習收獲總分為（48.19±4.77）分，處于較高水平，見表2。

表2 高職護生學習收獲自評量表得分情況（±s，分）

學習收獲總分 知識收獲 能力收獲 自我概念發展收獲總分均分48.19±4.77 3.44±0.96 13.82±2.03 3.46±0.51 24.12±3.35 3.45±0.48 10.25±1.95 3.42±0.65

3.3 產教融合背景下高職護生課堂體驗與學習收獲的相關性

將護生課堂體驗與學習收獲得分進行Pearson相關性分析，結果顯示，課堂體驗總分與學習收獲總分及各維度得分呈正相關（P＜0.01），見表 3。

表3 高職護生課堂體驗與學習收獲的相關性

3.4 產教融合背景下高職護生課堂體驗與學習收獲的多元線性回歸分析

以護生學習收獲總分為因變量，以課堂體驗總分及各維度為自變量進行多元線性回歸分析，α入=0.05，α出=0.10。回歸分析結果見表4。

表4 高職護生課堂體驗與學習收獲的多元線性回歸分析

4 討論

4.1 高職護生課堂體驗、學習收獲均處于中等及以上水平

基于產教融合的醫教協同人才培養模式下，“臨床見習+理論學習+臨床見習”教學模式更符合醫學教學需求。護生通過見習完成對理論知識、技能的初步學習后，明確下一步理論學習的重、難點，在此基礎上的再次見習實現了理論知識的鞏固和實踐應用。這種教學模式與傳統的校內理論講授或模擬實訓最大的區別在于，將學習教室轉移至日后的工作崗位，有助于護生明確崗位職責、提高學習熱情，故而其對教學方式維度評分較高。課程學習量維度得分稍低，分析原因可能是，一方面，護生在臨床見習過程中，臨床教師從護理工作的完整性出發，難以避免地涉及較多知識或技能；另一方面，護生在見習中遇到各種問題后積極探尋方法解決，使部分護生產生學習任務偏重的感受。表2顯示，醫教協同人才培養模式下，高職護生學習收獲自評量表均分為（3.44±0.96）分，屬于較高水平，說明護生高度認可自己的學習收獲。分析原因可能是，一方面，圍繞高職護理專業教學標準及護士執業資格考試大綱，校院協作開展崗位調研，制訂緊貼臨床護理工作崗位的教學目標。基于“以生為本、終身學習”的人才培養理念，采用形成性評價與終結性評價相結合、理實一體評價模式。另一方面，為保證各教學醫院的教學質量，院校聯合構建質控體系，校內專任教師定期與臨床教師開展教研活動，指導臨床教師解讀課程標準，開展集體備課、示范課、聽課評課，協助其開展翻轉課堂、PBL教學、TBL教學等[4-7]教學模式改革。此外，劉瑤[8]研究指出，加強支持性學習環境建設，尤其是職業環境建設，有助于提高學生學習收獲水平。基于產教融合的醫教協同人才培養模式，學生有一半學習時間直接置身于真實職業環境，學習場所即工作環境。在臨床獲得對知識、技能運用的直觀感受，這些因素都促使學生更加明確學習目的，積極參與教學活動，在學習時更投入。在真實就業環境下，在臨床教師及其他醫務人員影響下，學生明確了自己未來的發展規劃，使其在自我收獲方面獲得高度認可。

4.2 高職護生課堂體驗對學習收獲有一定影響

表3顯示，護生課堂體驗與學習收獲有較強相關性，同時課堂體驗及各維度對學習收獲有直接的正向影響（P＜0.05或P＜0.01）。可見，課堂體驗越好，護生的學習收獲越好，與李丹丹[3]對大學生思政理論課課堂體驗對學習收獲影響的研究結果一致。分析原因，醫教協同是深化醫學教育改革的基本要求[9]，基于產教融合的人才培養模式，學生在真實崗位情境下，通過見習直接了解知識、技能的運用過程及效果。在該模式下，教學環境及教學方式更符合醫學職業教育需求，教學目標緊貼崗位工作職責。在這些因素影響下，護生對教學目標的理解更透徹，主動投入學習，學習體驗好，有助于增加其知識與能力收獲[10]，繼而形成良性循環。此外，教學醫院帶教教師及科室工作人員團結互助，尊重生命、救死扶傷，體現了職業價值[11]，得到護生的認可，并以之為標準評價、修正自己的行為，這樣的學習氛圍潛移默化地對護生的自我概念發展產生積極影響，故而護生認為自我收獲非常大。