微課在小學科學教學中的應用策略研究

孫慧慧

深圳市龍崗區教育科學“十三五”規劃中指出要大力推進信息技術與教育深度融合，同時龍崗區教育新樣式A-STEM課程建設中提出要將嚴謹的科學方法和先進的信息化研究手段作為課程內容，把握課程的生長共創性以及重構融合性。此外，《小學科學課程標準（2017年版）》建議教師要充分利用網絡資源建設，運用合適的方法（如在線學習、專題研討、微課、資料查詢等）促進學生的科學學習。因此，筆者以微課為載體，以A-STEM課程理念為指導，探究其與科學課堂的最佳整合方式，研究不同課型下的微課設計以及應用策略，旨在培養學生自主探究能力，達到學生樂做、善學、勤思的狀態，同時促進教與學的方式的轉變。

● 微課適用的課程類型

筆者結合教學實踐發現，微課可用于實驗探究課、科學觀察課、實踐調查課、A-STEM課程;運用微課可解決因教材引入缺乏真實的情境、問題設置缺少啟發性、部分實驗設計無法進行有效探究、章節安排無法較好體現內在聯系及難度梯度等引起的學生缺乏“做”的興趣、“學”的動力以及思維不夠深入的問題。筆者同時還發現，微課在實踐探究課堂上應用較多，科學觀察課、實踐調查課及A-STEM課程借助“微課+平板（虛擬實驗軟件）”形式能取得較好效果。

● 微課與傳統教學有效整合的方式

1.片段式融入

這種方式可操作性較強且使用的課程類型較多，此類微課時長相對較短，趣味性更強，微課可以出現在引入環節，用于構建真實的問題情境，激發學生探究興趣并提出探究問題。微課也適用于實驗操作環節，用于示范或示誤，還可用于規律總結及拓展環節。

2.課時式融入

課時式融入即整節課的微課教學，此方式主要是針對所處環境條件不足以讓學生親歷實踐過程而得出結論的課程，可利用微課有側重點地培養學生某一種特定的科學技能。

3.單元式整合

知識并非孤立存在，建立知識的內在聯系與難度梯度，有利于促進學生深入思考。針對教材中為學習每節的知識點而孤立地設置實驗設計這一問題，可采用微課重構學習支架，利用動畫片、新聞片段、學生身邊發生的活動等構建具有連貫性、真實性、問題性、趣味性且有難度梯度的場景，運用生生對話、師生合作、角色扮演等形式，展示學習過程，借助輔助平板及軟件，使探究性的學習更立體，內容更充實，促進學生的深度學習。

4.A-STEM項目式整合

A-STEM課程是一門綜合性的項目實踐課程，著力培養人文引領下的學生發現和創造性解決現實生活問題的實踐能力與核心素養。在A-STEM項目式實踐教學中，微課等信息技術的使用，能較好地起到輔助作用。以“校園植物的識別與調查”主題實踐活動為例，學生利用平板、識別植物軟件（形色APP）展開自主調查，利用碼課作為學習過程中的答疑輔助，實現移動學習;學生積極性較高，并能自主繪制校園植物分布圖及種類統計，結合形色植物地圖中的數據，了解當地植物的多樣性及分布特點，拓寬了學習的廣度;同時發現“形色APP”軟件對還未開花或不開花植物的辨別存在誤差，學生進而在轉入如何用多種方法去辨別植物的探究中，增加了探究的深度。微課及相關軟件的使用為學生進一步認識自然、探究自然提供了可能性。

● 微課設計與使用要點

1.一個“關鍵”——提問

微課不等同于科普視頻，它的設計關鍵點是要融入有針對性、啟發性的問題。例如，在《浮力》的微課設計中，三個問題貫穿研究的主線：蘋果為什么下落又上升？→水中按塑料球為什么越來越吃力？→繩子剪斷，小球為什么會上升？層層遞進啟發學生思考浮沉現象與受力（重力與浮力）之間的關系。在微課營造的真實情境中，依據情境和學情適時的提問能啟發學生的深度思考，促進學生思維的發展。

2.兩個“基于”——前概念和生成性

微課設計要基于學生的前概念。在構思微課時要充分了解學生原有的知識水平，在此基礎之上，設計能引起學生認知沖突的微課場景，有利于激發學生探究欲望，為后續更深層次的學習做鋪墊。此外，如果教師在課前對學生原有認知了解不足，也可通過設計微課對學生的前概念做出調查，根據學生學習的痛點、難點來指導后續教學。

微課設計要基于課堂生成。學生是學習的主體，教師的教學活動是圍繞學生的學展開的，關注學生課堂生成性問題，更易了解學生的認知難點，增強微課內容的針對性，使其更有學習價值。例如，在《液體的熱脹冷縮》教學中，依據學生所提交的探究實驗視頻，學生就瓶中空氣是否對液體的熱脹冷縮有影響展開了激烈辯論，筆者針對此問題設計了《空氣和水熱脹冷縮大PK》微課，在比較的同時讓學生意識到無關因素對實驗的影響，引導學生注意實驗設計的嚴謹性。

3.三個“不”

①不是萬能的。微課并不是適用于所有課程類型，要依據課程內容、學生情況、學校硬件配備等條件合理使用。

②不僅是視頻。微課不等同于電影。教學活動面向的是存在個體差異的學生群體，尤其是在整節課的微課教學中，要時刻關注學生學習狀態，依據課堂反饋，適當地調整微課的播放進程，教師要發揮輔助作用，幫助或深化學生對知識的理解。

③不替代實踐。微課不能完全代替學生的親身實踐過程。科學學科的學習強調做中學、學中思，培養學生提出問題、分析問題及解決問題的能力，而這些都建立在學生親歷實踐的基礎之上、微課作為輔助教學的一種手段，通過其內容的設計、使用的環節及課型，讓學生達到“樂于做”“善于學”“勤于思”的狀態。

4.四個“標注”

在微課設計時要標注提問的問題、操作要點、重要結論以及危險實驗的提示。因為微課最大的優勢是集視聽及示范為一體，多種感官運用于學習活動，能獲得較好的學習效果。做到四個標注才能更好地明確微課學習的目的、要點，起到提示的作用。

5.多種元素融入豐富微課教學

探究式學習是學習科學的重要方式，然而探究學習依賴于真實情境，在利用微課構建問題情境時，可融入動畫片的角色、電影片段、新聞報道、身邊具體實例等，給學生營造真實情境的氛圍，比較容易引起共鳴，同時鍛煉學生提取信息的能力，激發學生“做”的欲望。

微課的主角可以是學生、教師或者師生分工合作，小學生相對活潑，有較強的表現欲，而且經學生兒童化的語言表達出來的提問及解答更生動，也更容易讓學習者理解，增強了學習的效率。此外，“學生演示+教師講解”的模式讓微課內容更清晰，“學生的演示”更能激發學生主動去評價，此過程即學生思維再加工的過程。

微課可以通過生生對話、小劇場的形式展現其探究過程，讓學生通過“觀察→評價→反思→改進”這一過程，實現對知識的內化與升華。

借助各種處理軟件（樂秀、小影、快剪輯、抖音），適當地融入特效、圖標、音樂等可以較好地豐富微課的呈現形式。

● 微課類型的開發

筆者結合微課教學實踐，將微課分為預設型微課和生成型微課兩大類（如上表）。

預設型微課是基于教師對學生學習能力及認知水平的了解，依據教師對課堂上學生可能出現的問題做出預設而設計出的微課類型。生成型微課是基于開放式學習任務，針對學生的認知沖突（生成性問題）而制作的。此微課類型適用于較為開放的學習環境，但要做到“形散而神不散”，這個“形”指的是教學形式，“神”指的是教師要引導學生聚焦的主要探究問題。

● 應用微課促進學生“做中學”和“學中思”

研究發現，問題驅動式教學、任務驅動式教學（包括A-STEM項目）能較好地促進學生自主學習探究，激發學生的主觀能動性，而微課的使用有利于問題情境創建、單元知識體系的建構。在任務驅動式教學模式下，學生制作的微視頻展現的是其思維發展過程，教師可通過學生互評等方式捕捉學生呈現的劣構性問題，并針對問題設計生成型微課，訓練學生對科學現象深入思考的能力，同時，也使學生實現了從微視頻向微課的轉變，體現了學生對新知接受、理解、應用，到再創作的“學中思及做中學”高級思維過程。

學生是學習活動的對象和主體。疫情期間教學環境的改變，更說明培養學生的自主探究學習的重要性。微課的使用，為學生的自主學習提供了更多的選擇性;同時，微課也促進了教學模式從講授型向任務驅動式的轉變，為學生的自主探究學習提供了良好的條件。