以公開課的功夫上好常態(tài)課

梅媛

曾有名師言：“公開課可觀，常態(tài)課‘養(yǎng)人。”意思是說，一線教師宜以拓展視野的心態(tài)觀摩公開課，同時一定要上好常態(tài)課，因為真正“養(yǎng)人”（育人）的是常態(tài)課。我們熟知的公開課，其做課過程，用今天的話來說叫“秀足了功夫”。由此，我想說，以公開課的功夫來上常態(tài)課，才能真正提高教學質(zhì)量。那么，怎樣以公開課的功夫上好常態(tài)課呢？

以公開課的研讀教材功夫來對應常態(tài)課的教材處理

不可否認的是，為上好公開課，執(zhí)教者幾乎下足以下方面的功夫：一是熟悉教材。許多語文名師談及此，直言一篇課文讀幾十遍，對課文幾乎達到能夠背誦的地步。二是研讀細微。課文中，哪些字詞句需要掌握，哪些語句蘊藏著語文要素的關鍵信息，哪些語段蘊藏著強烈的人文主題……對這些問題幾乎無不深入研究。三是整體把握課文教學價值。深入研究課文蘊藏的原始價值，并對應學情和語文核心素養(yǎng)，將之凝練出教學價值，提出明確的教學目標。四是大膽取舍，將學生一讀就懂的地方一筆帶過，將特別需要加強閱讀之處，做好強化，甚至補充閱讀材料，促成教學內(nèi)容的有效整合。

從某種角度講，研讀教材文本的目的，就是將文本的語言價值和人文價值轉(zhuǎn)化為基于教學活動的認知材料，以語用引導這些價值的言語實踐與優(yōu)化。

常態(tài)教學也要研讀教材，但顯然研讀的程度要淺得多。常態(tài)教學的連貫性，要求教師一篇課文一篇課文地教學，長時間地細讀文本顯然并不現(xiàn)實。那么，是不是沒有可能做教材細讀呢？顯然不是。我以為起碼有三個方面，可以讓我們像上公開課那樣研讀教材：一是利用好假期時間，將即將開始教學的教材認真研讀，確保細讀文本有時間;二是利用公開課研讀教材的方式來研讀教材文本，確保有方法;三是結合課標來研讀教材，將課標的學科要求和實施建議落實到教材的具體文本中，確保研讀教材的合理性與針對性。

下足這樣的研讀教材功夫，必然使常態(tài)下的每一堂課的教學針對性更強，既節(jié)省了學生的學習時間，也提高了教學質(zhì)量。

以公開課的教學設計功夫來對應常態(tài)課的教學設計

我們觀摩公開課，總是能夠從課堂流程中觀照執(zhí)教者的教學設計。而教學設計的主要指標包括：教學目標是否精準、教學重難點是否合理、教學準備是否充分、教學過程是否清晰、板書設計是否簡潔美觀等。公開課的教學設計之所以精心，是在于“展示”這個目的。其精心之處，往往體現(xiàn)在教學過程設計中。

首先，從整體設計看，教學過程設計是一種系統(tǒng)論運用。每一個環(huán)節(jié)都聚焦教學目標，就像一篇散文，無論怎樣使用文字，都不離中心。但同時，要達成教學目標，又必須從系統(tǒng)論角度，尋找一種串起各環(huán)節(jié)的線。一如散文創(chuàng)作的線索，這條線索就是學生的認知規(guī)律。

其次，從各個環(huán)節(jié)看，教學過程設計是一種程序性結構。這個結構既是教師執(zhí)教的程序，也是學生學習的程序，核心是要體現(xiàn)學生學習狀態(tài)下的策略要素。因此，有人指出，優(yōu)秀的教學過程設計是學生生命成長的線路圖。這就需要教師將教學理念細化到每一個環(huán)節(jié)中。許多名師的公開課每一個環(huán)節(jié)都設計得精巧，一個看似尋常的師生對話，其中蘊藏的執(zhí)教理念、學習原理、學科原理，非此設計而不能達。例如開課設計，周益民的《童年的月亮爬上來》蘊藏著引趣、導讀、生情的“一石三鳥”作用;例如教學主體設計，王崧舟《去年的樹》全課主體圍繞“三讀三寫”展開，并由此完成語文核心素養(yǎng)的多元培養(yǎng);例如結課設計，武鳳霞《跳水》引發(fā)的探究性學習熱情不減。

由于公開課的精心設計，學生獲得的學習感受是新的，也就不會出現(xiàn)常態(tài)課的審美疲勞，學習興趣、參與熱情、多元思維展開、多種體驗生成會有力促進學生學習質(zhì)量和語文核心素養(yǎng)的不斷提升。

以公開課的課堂引導功夫來對應常態(tài)課的教學活動

課堂是學生生命發(fā)展的舞臺，也是體現(xiàn)教師專業(yè)能力的平臺。在這個平臺上，教師以“引導”來彰顯專業(yè)能力。公開課上，執(zhí)教教師的引導因得法、得趣、適時、適度，體現(xiàn)了執(zhí)教教師的課堂藝術才能。

引導得法，指教師在課堂中因文本、學情而采取的有效引導方法，譬如暗示引導、媒介引導、問題引導等。引導得趣，指教師在課堂設置的引導情境有激勵學情功能;或引導語言幽默風趣，給學生啟發(fā)而不失快感;或引導過程起伏跌宕，讓學生在豁然開朗后產(chǎn)生成就感;或引導資源完美豐富，讓學生在深受啟發(fā)之余培養(yǎng)審美感與情趣感。引導適時，指教師在課堂中能夠敏銳捕捉引導時機，真正做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”，使引導有質(zhì)量。引導適度，指教師在課堂中的引導時長、引導資源、引導程度恰到好處，既能夠充分引導，又不代替學生自主思考。

課堂引導得法、得趣、適時、適度，既表明了教師真正熱愛課堂、敬畏課堂的教學態(tài)度，也彰顯了教師融入課堂的激情和能力，尤其體現(xiàn)了尊重學生、讓學于生的新課程理念。

與公開課相比較，常態(tài)課執(zhí)教者的引導就明顯隨意得多。即使是同一教師、同一教學內(nèi)容的課堂引導，公開課與常態(tài)課也會有別。我們可以預見，學生可能不會因一節(jié)課堂的教學引導不得法、不得趣、不適時、不適度而影響學習質(zhì)量。但太多隨意的課堂引導，必然帶來學生對學科的失望、對教師的失望、對學習的失望。

倡導以公開課的課堂引導功夫來對應常態(tài)課的教學活動，實際上是對教師引導藝術的呼喚。從教師專業(yè)發(fā)展角度講，有限的公開課是不能使教師課堂引導能力不斷精進的，因為任何“功夫”都是長期練成的。教師只有有意識地把公開課的精心引導移植于常態(tài)課教學中，才能不斷錘煉課堂引導技能，提高課堂引導功力，最終形成引導藝術。

總之，教師只有在研讀教材、設計教學、課堂引導幾個方面練好功夫，把自己上公開課的體驗，尤其是上公開課下過的功夫，不斷運用于常態(tài)課，才能穩(wěn)健提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，提升自己的教學質(zhì)量，提升自己的教學藝術水平，從而獲得良好發(fā)展。這樣的專業(yè)態(tài)度和行動，才真正是“常態(tài)課‘養(yǎng)人”——既“養(yǎng)”了學生，也“養(yǎng)”了自己。

（責編 馬孟賢）