親子依戀與寄宿制小學生主觀幸福感：一個有調節的中介模型

汪岑　梁曉燕

〔摘要〕為明確親子依戀對寄宿制小學生主觀幸福感的作用機制，構建了一個有調節的中介模型，重點考察了同伴關系的中介作用及師生關系的調節作用。以1810名寄宿制小學生為被試，采用問卷法對親子依戀、同伴關系、師生關系及主觀幸福感進行調查。結果顯示：（1）在控制性別、年齡和年級后，親子依戀對主觀幸福感具有顯著的正向預測作用;（2）同伴關系能夠在親子依戀與主觀幸福感的關系中起中介作用，且這種間接效應會受到師生關系的調節。研究結果為提升寄宿制小學生主觀幸福感提供了參考建議和干預指導。

〔關鍵詞〕主觀幸福感;親子依戀;同伴關系;師生關系;寄宿制小學生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2021）03-0004-07

一、問題提出

主觀幸福感（subjective well-being，SWB）是指個體依據自定的標準對其生活質量進行的整體性評估，它囊括了消極情感、積極情感和生活滿意度[1]。研究表明，主觀幸福感對兒童的學業成就[2]、適應不良等心理或行為問題的減少[3]均有積極意義。同時，主觀幸福感是衡量個體心理健康的重要內容，因而對其進行科學的研究，無論是從提高個體生活質量、構建和諧社會的角度，還是從維持個體心理健康、促進個體和諧發展的角度，都具有重要的理論和現實意義[4]。

現階段，有關成人和大學生主觀幸福感的研究已十分豐富[5]，但是關于寄宿制小學生的主觀幸福感研究還處于起步階段。研究表明，寄宿制小學生的生活滿意度低于非寄宿制兒童[6]，寄宿使小學生與父母分離，他們進入學校學習和生活，當遇到學習、同伴關系或環境適應等問題需要幫助時，得不到父母及時的引導和支持[7]。此外，寄宿的生活方式使兒童缺乏與父母的溝通，而家庭、教師、同伴等因素可以為他們提供關懷和支持，因此，探索寄宿制小學生的主觀幸福感現狀及影響因素，對促進其健康發展并預防相關心理行為問題的產生具有重要意義。基于此，本研究擬在探討親子依戀（家庭因素）與寄宿制小學生主觀幸福感之間關系的基礎上，進一步探討師生關系（教師因素）、同伴關系（同伴因素）在二者關系中的作用機制，這對提高寄宿制小學生的主觀幸福感具有一定的啟示意義。

（一）親子依戀與主觀幸福感

親子依戀（parent attachment）是個體與父母在兒童早期形成的特殊關系，對個體后期的情緒和社會性發展有重要影響[8]。親子依戀質量高的兒童在情緒、行為、自我等方面都表現出更多的優勢[9]。寄宿制小學生長期遠離父母和家人，這對他們獨立自主的生活能力提出了巨大的挑戰，而親子依戀作為他們的“安全基地”，能提供一定的保護作用，盡管他們當前與父母相處的時間較短，但家庭是他們成長的重要場所，依然是影響他們的重要微觀系統[10]，親子依戀作為家庭系統的一部分，對寄宿制小學生仍有重要影響。

人際互動模式是影響兒童主觀幸福感的重要因素[11]，不同的親子依戀模式又是影響人際互動模式的因素，因此親子依戀可能會影響兒童的主觀幸福感。研究表明，親子依戀能顯著預測主觀幸福感[12]。安全型依戀的個體在人際互動中會體驗到更多的積極情緒、更少的消極情緒，擁有更高的關系滿意度及較高的幸福感[13]。親子依戀越安全，個體體驗到的生活滿意度越高[14];親子依戀不安全，兒童往往會出現較多的問題行為[15]，如攻擊行為[16]等，這可能導致兒童體驗到的焦慮、孤獨等消極情緒更多[17]，從而降低其主觀幸福感。

（二）同伴關系的中介作用

研究表明，親子依戀質量高的兒童，更容易與他人建立良好的人際關系，并成功處理人際沖突帶來的壓力[18]，表現出更少的抑郁情緒和問題行為[19]。寄宿制小學生若在兒童早期遭到父母的排斥和拒絕，形成了不安全的依戀模式，其人際交往將會遇到很多困難[20]。此外，依戀理論認為，兒童與重要他人的依戀（例如親子依戀）會影響其“內部工作模式”（internal working model），進而影響其人際互動行為（例如同伴關系），而親子依戀會通過同伴關系發揮作用[21]。

寄宿制小學生在學校生活的時間較長，與同伴的交往日益增多，此時的同伴關系對其學業、社會情緒等各方面的適應均有重要影響[22]，良好的同伴關系有利于兒童在學校生活中表現出更高的生活滿意度、體驗到更多的積極情緒，從而提升總體幸福感[23]。依據情緒社會化理論模型[24]，積極溫暖的家庭氛圍能夠增加兒童的情緒安全感，與父母形成安全依戀，有利于其與同伴建立支持性關系，減少孤獨感[25]，而且親子依戀與同伴關系都是兒童主觀幸福感的預測指標[26]，因此兩者在寄宿制小學生主觀幸福感提升過程中的作用值得我們關注。

（三）師生關系的調節作用

師生關系是教師和學生在學校中的基本關系，它以情感、認知和行為交往為主要形式[27]，對兒童的發展具有重要影響[28]。以往對主觀幸福感的研究中，很少考察師生關系對主觀幸福感的影響，其原因可能在于，以往的研究對象不是寄宿制小學生，師生關系對主觀幸福感的影響相對隱秘，所以被忽略了。然而，對寄宿制小學生而言，這一隱秘的路徑確實有可能存在。首先，師生關系作為寄宿制小學生的重要人際關系，它是親子依戀影響同伴關系的催化劑，寄宿制小學生在學校的學習時間較長，良好的師生關系可能會減少其情緒和行為適應問題[29]，形成良好的社會情緒行為（例如形成積極的同伴關系）[30];而不良的師生關系會降低兒童的幸福感[31]。其次，當兒童擁有高質量師生關系時，親子依戀可有效減少兒童的問題行為[32];教師支持既能降低青少年的焦慮水平，也能增強安全型親子依戀對青少年焦慮的保護作用[33]。此外，積極的教師期望有利于增強民主型父母教養方式對同伴接納的有利影響[34]，而教師期望與師生關系存在著緊密的聯系，在一定程度上反映了師生關系的狀況[35]。

基于依戀理論和生態系統理論，本研究擬構建一個有調節的中介模型，同時考察生態系統中的家庭因素、學校因素對寄宿制小學生主觀幸福感的預測作用。具體來說，本研究擬考察親子依戀預測寄宿制小學生主觀幸福感的中介（同伴依戀）和調節（師生關系）機制。綜上，本研究假設，同伴關系在寄宿制小學生的親子依戀和主觀幸福感之間起中介作用（假設1），這一中介作用受到師生關系的調節（假設2），假設模型如圖1所示。

二、研究方法

（一）被試

采用方便取樣法，對廣東省某三所寄宿制學校的3～6年級的寄宿制小學生進行團體施測。主試在詳細講解指導語之后，所有被試在約40分鐘內完成全部問卷。回收整理后得到有效問卷1810份（97.99%）。被試年齡在8～13歲之間（10.03±1.24），其中男生1044人（57.7%），女生766人（42.3%）。

（二）工具

1.親子依戀

采用青少年父母同伴依戀問卷（Inventory of Parent and Peer Attachment，IPPA）的父母依戀分量表[36]，該量表含父母信任、父母溝通和父母疏離三個維度，共25個條目。該量表采用Likert5點計分，第3、6、8、9、10、11、14、17、18、23題反向計分，計算所有項目的平均分，分數越高，表明親子依戀水平越高。該量表的Cronbach ɑ系數為0.89。

2.同伴關系

采用青少年父母同伴依戀問卷（Inventory of Parent and Peer Attachment， IPPA）的同伴依戀分量表[36]，該量表含同伴信任、同伴溝通和同伴疏離三個維度，共25個條目。該量表采用Likert5點計分，第4、5、9、10、11、18、22、23題反向計分，計算所有項目的平均分，分數越高，表明同伴關系越積極。該量表的Cronbach ɑ系數為0.90。

3.師生關系

采用張磊[37]編制的師生關系問卷。該量表含沖突性、回避性、親密性和依戀性四個維度，共有22個條目，采用Likert5點計分，第4、5、6、7、8、14、15、16、17、18、20、22題反向計分，計算所有項目的平均分，分數越高表明師生關系越積極。該量表的Cronbach ɑ系數為0.88。

4.主觀幸福感

采用坎貝爾（Campbell）[38]編制的幸福感指數量表（Index of Well-Being），此量表含總體情感指數和生活滿意度兩個維度，前者有八個條目，后者有一個條目，計算總分時將總體情感指數維度的平均分與生活滿意度的得分（權重為1.1）相加，其范圍在2.1（最不幸福）～14.7（最幸福）之間。該量表的Cronbach ɑ系數為0.86。

（三）分析思路

所有回歸系數的顯著性檢驗均采用偏差校正百分位Bootstrap法。采用SPSS中的PROCESS宏程序，在控制性別、年齡、年級等條件下，通過5000次樣本抽樣估計中介及調節效應95%置信區間的方法對理論假設模型進行檢驗。

三、研究結果

（一）共同方法偏差的控制與檢驗

本研究對部分題項進行反向計分處理，且所有問卷均采用匿名方式填寫，在實測程序上對可能存在的共同偏差進行控制。并采用Harman單因子檢驗法對共同方法偏差進行統計檢驗。設定所有變量的公因子為1，將所有變量的各個題項作為外顯變量進行驗證性因素分析，結果顯示共有10個因素的特征根大于1，而第一個因素解釋的變異量為21.55%，小于40%，故不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）各變量的平均數、標準差及相關矩陣

描述及相關分析結果表明（見表1）：親子依戀、同伴關系、主觀幸福感和師生關系兩兩之間均呈顯著正相關。

（三）親子依戀與主觀幸福感：有調節的中介模型檢驗

采用PROCESS宏程序中的模型4檢驗同伴關系的中介作用。在控制性別、年齡、年級后，結果見表2、3。親子依戀對主觀幸福感的直接預測作用顯著（β=0.07，t=27.26，p<0.01），當放入中介變量同伴關系后，親子依戀對主觀幸福感的預測作用顯著（β=0.08，t=20.76，p<0.01），而親子依戀對同伴關系的預測作用顯著（β=0.02，t=20.1，p<0.01），同伴關系對主觀幸福感的預測作用也顯著（β=0.07，t=10.95，p<0.01）。此外，同伴關系的中介效應的bootstrap 95%置信區間的上限和下限不含0（見表3），表明同伴關系能夠在親子依戀對主觀幸福感的預測中起中介作用。

采用PROCESS宏程序中的模型8檢驗師生關系的調節作用。在控制性別、年齡和年級后，結果見表4、5。將師生關系放入模型后，親子依戀與師生關系的乘積項對同伴關系的預測作用顯著（β=0.02，t=4.48，p<0.01），對主觀幸福感的預測作用顯著（β=0.02，t=-2.85，p<0.01），說明師生關系能夠在親子依戀對同伴關系預測中起調節作用，也能在親子依戀對主觀幸福感的預測中起調節作用。進一步簡單斜率分析表明，師生關系較好（M+1SD）的被試，親子依戀對同伴關系具有顯著的正向預測作用，simple slope=0.46，t=13.82，p<0.001，而對于師生關系較差（M-1SD）的被試，親子依戀雖然也會對同伴關系產生正向預測作用，但其預測作用較小，simple slope=0.29，t=10.78，p<0.001，表明隨著師生關系的改善，親子依戀對同伴關系的預測作用呈逐漸增強的趨勢;師生關系較好（M+1SD）的被試，親子依戀對主觀幸福感具有顯著的正向預測作用，simple slope=0.32，t=9.94，p<0.001;而對于師生關系較差（M-1SD）的被試，親子依戀也會對主觀幸福感產生正向預測作用，且其預測作用更大，simple slope=0.41，t=16.10，p<0.001，表明隨著師生關系的改善，親子依戀對主觀幸福感的預測作用呈逐漸減小的趨勢。

四、討論

（一）同伴關系的中介作用

研究發現同伴關系在親子依戀和主觀幸福感之間起中介作用。對寄宿制小學生而言，父母直接構建和選擇孩子的交往同伴，并間接影響孩子的依戀關系模式[39]，這可能是親子依戀影響同伴關系的原因。此外，良好的親子依戀是個體發展同伴關系的基礎[40]，而良好的同伴關系讓兒童感受到支持和幫助，既滿足了情感社會需求，又獲得了歸屬感和安全感[41]，這可能導致親子依戀通過同伴關系影響主觀幸福感。

生態系統理論認為，環境對于個體的行為和心理發展有重要影響[42]。為了獲得高水平的幸福感，個體需要與他人建立良好的人際關系[43]。高水平的親子依戀，會使兒童對于其他親密關系產生積極的期待，更容易產生良好的同伴關系[44]，從而能體驗到更多的主觀幸福感。研究表明，親子依戀對同伴關系具有正向影響作用，即親子依戀質量越高的個體，其同伴關系越好，同伴關系是兒童對生活滿意度的重要預測指標之一[45]。寄宿制小學生的校園生活多于家庭生活，與同伴的情感聯結日益深厚，同伴關系對其心理發展的影響逐漸增強，因此同伴關系是聯結親子依戀和主觀幸福感的橋梁。該中介模式對于寄宿制小學生的教育有一定啟示，一方面，父母要在兒童早期與孩子建立恰當的依戀模式，為其提供良好的成長基礎;另一方面，家長要關注寄宿制小學生的同伴交往對主觀幸福感的影響，為孩子提供一些中肯的交友建議。

（二）師生關系的調節作用

研究發現，師生關系對中介作用直接路徑的調節效應顯著，表明親子依戀對寄宿制小學生主觀幸福感的預測作用受師生關系水平的影響。當師生關系水平較高時，親子依戀對主觀幸福感的正向預測作用更強，這可能是因為對寄宿制小學生而言，他們遠離父母，若學校老師給予充分的關懷和幫助，則有利于親子依戀發揮更大的作用，使寄宿制小學生體驗到更多的積極情緒，從而提升其主觀幸福感。

研究還發現師生關系對中介作用前半路徑的調節效應顯著，表明親子依戀對寄宿制小學生同伴關系的預測作用受師生關系水平的影響，這一結果與以往研究結果一致，即師生關系是青少年成長和發展環境中的重要保護因子[46]，它在親子關系影響個體適應發展的過程中發揮了積極的保護作用[47]。當師生關系水平較高時，親子依戀對同伴關系的影響更顯著，這可能是因為寄宿制小學生在校生活時間長，親子依戀雖然會影響孩子的同伴交往，但高水平的師生關系會促進親子依戀對同伴關系的影響。此外，兒童與父母的交往經驗會影響當下的同伴交往[48]，對寄宿制小學生來說，教師作為班級環境的塑造者和管理者，可以通過建立良好的師生關系來調控微觀生態系統[49]，而父母和同伴均為微觀生態系統中的一員，這表明師生關系是親子依戀影響同伴關系的催化劑。在對寄宿制小學生的教育過程中，要注重師生關系的建立與維護，加強家校溝通，父母和教師形成教育合力，幫助其建立良好的同伴關系，順利應對生活和學習上的困擾，從而增強其主觀幸福感。

（三）研究意義及啟示

有調節的中介模型在考察親子依戀通過什么預測寄宿制小學生主觀幸福感的基礎上，進一步考察了在什么情況下這種中介效應更強或更弱，有效地將兒童的主觀幸福感與家庭、學校因素整合在一起，深化并拓展了親子依戀與個體心理社會適應之間關系的研究。研究結果說明寄宿制小學生的師生關系和同伴關系是決定親子依戀和主觀幸福感之間關系的關鍵因素，且這些因素的作用不是相互獨立的，這契合了個體—環境交互作用模型[50]。此外，本研究通過對有調節的中介模型的探討，有效地整合了多重依戀理論和依戀風格理論，表明親子依戀對個體主觀幸福感的影響與個體的師生和同伴關系會在一定程度上疊加，進而放大親子依戀對個體心理社會適應性的積極影響。這一結果在提高模型解釋力的同時，對構建更加完善的主觀幸福感的產生和發展理論具有推動作用。

（四）研究不足和展望

本研究也存在一些不足，需要在未來的研究中加以完善。首先，本研究屬于橫斷研究，無法得出嚴格意義上的因果關系。未來研究應設計巧妙的實驗研究或采用縱向研究以明確變量之間的因果關系及中介作用機制。其次，本研究所有數據均來自寄宿制小學生的自我報告，盡管共同方法偏差不明顯，但可能存在社會贊許效應，未來研究可以嘗試從多個信息源收集數據。

基金項目：本文系廣東省佛山市教育科學“十三五”規劃基礎教育青年教師成長專項課題（項目編號：2019qnzx011）的研究成果之一。

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（作者單位：1.廣東省佛山市外國語學校，佛山，528000;2.山西大學教育科學學院，太原，030006）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝