小學古詩詞統整教學探索

◎ 潘 潔

“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”，古詩詞學習便是實現這一目標的重要路徑之一。統編教材在編排古詩詞時，別具匠心。無論是以課文形式出現的古詩詞（2—3首為一組），還是語文園地中“日積月累”里的古詩詞，均與單元主題或語文要素緊密相關。因此，教師紛紛改變古詩詞單篇教學模式，將同一單元的古詩詞作為一個整體來教學。鑒于語文教材在編排時，不同年段的單元目標呈現螺旋上升的特點，筆者認為，在進行古詩詞教學時，還可打破單冊教材壁壘，對同主題或同語文要素的古詩詞進行前后勾連，幫助學生深化理解，提升思維。

筆者查看了統編版一到五年級的入選的古詩詞，以詠物詩、送別詩、邊塞詩、山水田園詩、愛國詩等幾種常見類別為主。一、二年級以詩詞感知積累為主，不建議做進一步統整。三到五年級，學生的理解能力有了進步，思辨能力初步發展，且有了一定的詩詞積累，可以在恰當之處，利用教材的古詩詞資源，從雙線結構入手進行統整教學。

一、聚焦人文主題的古詩詞統整

古詩詞作為單元教學的一部分，自然也處于單元目標的觀照下。大部分的古詩詞，都能與單元人文主題高度呼應。例如，三至五年級，“家國”主題出現了三次，這三個單元的古詩詞內容也都明顯體現了這一主題。這三個單元的古詩在人文主題上頗為相似，但語文要素卻各不相同。為了讓學生對“家國情懷”的理解更加深入，我們可以聚焦同一特定時代的詩作，使之互為映襯，以構建歷史語境。縱觀這九首古詩，其中四首都是南宋時代背景下的作品，愛國情懷尤為濃厚沉重，可以統整到一起教學。五年級上學期，學生第二次接觸這一主題，課后題要求學生“結合注釋和相關資料，體會詩人情感”，這時，就可以讓學生查閱南宋歷史背景知識來理解古詩。有教師以“南宋硝煙中的愛國情懷”為議題，整合了已學的《夏日絕句》、本課的《示兒》《題臨安邸》和五年級下冊的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》這四首詩，帶學生體會南宋詩人的亡國之痛和復國之志。教學時，教師指導學生“抓詩眼，悟詩情”：《夏日絕句》的“思”，《示兒》的“悲”，《題臨安邸》的“醉”和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》的“淚”。學生根據南宋資料，比對議讀這四首古詩，相互聯系映襯，更能還原當時的歷史場景，透過時光隔閡，把摸詩人愛國的脈搏，體會深厚復雜的情感。［1］

上述的古詩詞統整策略，是一種“同文”策略，可互為印證。筆者認為，教學可以更靈活一點，在此組詩詞之外，再宕開一筆，將杜牧的《題烏江亭》與李清照的《夏日絕句》進行比讀。同是項羽兵敗自刎烏江一事，杜牧認為“包羞忍恥是男兒”，批評項羽缺乏忍辱負重的大將氣度；而李清照卻認為“生當作人杰，死亦為鬼雄”，歌頌項羽的悲壯之舉。可以“何為英雄”為議題，激發學生思考為何兩位詩人觀點相左。其實觀點并無正誤之分，一切只因詩人立場不同。而詩人的立場，則與其所處的社會時代、歷史背景密不可分。杜牧生于唐朝，詩中帶有唐人的自信，認為“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”，留得青山在才是愛國之舉；李清照是宋人，有感于南宋權貴不顧百姓死活，只管自己逃命的惡劣行徑，則更加欣賞項羽“不肯過江東”的為國捐軀之舉。以此引導學生結合相關資料，進一步體會詩人的愛國情感。這是一種“異文”策略，可以互為比照。

如上所述，在“家國情懷”下，聚焦南宋背景的古詩詞進行統整，學生能從這樣的人文主題式的詩詞學習中，更深切地感受到詩人的愛國情懷。三個語文要素無法兼顧，我們便落腳在了“結合資料，體會課文表達的思想情感”上。這一語文要素，可適用于所統整的五首古詩，也進一步促成了學生將單個的詩人放置在歷史畫卷中去考量，更好地走入詩人的情感世界。

二、顯化語文要素的古詩詞統整

相對于人文主題的顯性特點，語文要素則是隱匿在表達之中的。例如，三到五年級，統編版有六個單元的古詩詞都是寫景詩一類，有的詩關注季節（三年級上冊“金秋時節”），有的詩關注生靈（三年級下冊“可愛的生靈”），有的關注詩人生活方式（四年級下冊“田園生活”），這些人文主題本就是一種顯性的關鍵詞，學生會直觀地覺得原來古人曾吟詠了如此多的相似事物啊。相對而言，學生較少關注的是古詩詞中的語文要素，因此必要時，教師可通過統整將之顯化出來。如表1 中羅列的三組詩，語文要素上呈現出拾級而上、螺旋上升之勢。

這三組古詩的語文要素都與“觀察”有關。在進行這樣一些單元的教學時，教師要引導學生從觀察時間、地點、視角、方式等多方面入手，學習作者的觀察及表達。我們的古詩詞教學同樣要為這一單元目標服務。因此，我們可以在學習三上“祖國河山”這一組詩時，以“觀察視角”這一語文要素為切入點進行統整：把二年級所學的《望廬山瀑布》一詩復現，與《望天門山》《望洞庭》一起呈現。對初入三年級的學生而言，他們在學詩時很容易忽視詩人的觀察視角，而這三首詩題目都有一個“望”字，能起到顯著的提醒作用。學習時，教師可以請學生思考：“想象一下，詩人是在哪里望，按什么順序望？”這樣能迅速激起學生興趣，幫助學生展開畫面想象，體會作者觀察景物的視角。《望廬山瀑布》是在瀑布之下抬頭仰望，才會有“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”之感慨；《望天門山》是詩人站在船頭順流而下遠望天門山，因此畫面充滿了動感，“兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來” ；《望洞庭》是作者在皓月灑下銀輝時遙望洞庭湖，只有在岸上遙望，那千里洞庭之上的青翠君山才能如“白銀盤里一青螺”，盡收眼底。

表1 古詩詞主題及語文要素統計

縱覽這三個單元的主題，只有三上的“祖國河山”是純人文主題。我們在顯化觀察視角這一語文要素時，還需呼應這一人文主題。因此最后總結時，教師可以點出：“望”能較大范圍描述風景全貌，很適合游覽“祖國河山”這種大視野景物時作為一種觀察視角，所寫出的古詩更有磅礴大氣之勢。這樣就將隱性的觀察視角放到顯性位置，給了學生思考的切入點。

綜上所述，在聚焦人文主題進行古詩詞統整時，可以將較大主題細化。如三年級上冊的“金秋時節”這一人文主題下，有《山行》《贈劉景文》和《夜書所見》這三首詩，我們便可以“尋找秋天的植物”為議題，提前將五上的《楓橋夜泊》整合在一起學習。從《山行》“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”，學生能輕易發現楓葉是秋天的典型物象；而《楓橋夜泊》中的“楓”卻容易被學生忽略。這樣統整學生不僅能自己發現《楓橋夜泊》是寫秋景，更能在教師引導下發現此詩中的“江楓漁火對愁眠”與《夜書所見》中的“蕭蕭梧葉送寒聲，江上秋風動客情”有著異曲同工之妙。在顯化語文要素進行古詩詞統整時，可從較多表達手法中尋找更明確的切入點。如四年級下冊的《芙蓉樓送辛漸》《塞下曲》《墨梅》這一組詩，單元語文要素是“從人物的語言、動作描寫中感受人物的品質”。這里的《墨梅》一詩難以同這一語文要素聯系起來，不如將之與本冊“語文園地一”已經學過的《卜算子·詠梅》和五年級下冊的《寒菊》統整在一起，請學生思考“作者如何借物展現人物品質”。《卜算子·詠梅》“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”，稱贊了威武不屈的革命精神；《墨梅》“不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤”，展現了作者的清高正直之氣；《寒菊》“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中”表達了作者至死不渝的民族氣節。三首詩均是“托物言志”，這樣的統整學習能讓學生習得一種解讀詩歌表達的方法，更好地體會詩人情感。

總之，基于統編語文教材的雙線結構，我們可以在精準把握不同學段的古詩詞教學目標后，打破單冊教材壁壘，靈活選取教材中已學或未學的古詩詞統整到當下單元目標中。無論是聚焦人文主題還是顯化語文要素的古詩詞統整，都要與學生學情相匹配，與單元目標相呼應，這樣才能更有效地幫助學生深入理解古詩，提升思維品質，更好地達成“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”的目標。