地方課程教學活動中地方情懷培養的策略初探

◎ 黃慎娥 徐瑰瑰 葛銀連

地方課程是我國基礎教育課程體系的有機組成部分，地方課程與國家課程、學校課程有機地結合在一起，共同構成了學校教育教學所必需的課程體系。2014 年，教育部發布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，該意見要求“各地要做好地方課程和學校課程管理和分類指導”作為落實立德樹人根本任務的重要措施。2016年，浙江省教育廳教研室編寫的《浙江省基礎教育地方課程（通用內容）標準（1—9 年級）》（以下簡稱“浙江地方課標”）頒行，明確了地方課程的基本理念為“體現浙江特點、培養地方情懷、倡導綜合學習、注重靈活實施”，也提出了地方課程遵循地方性、時代性、綜合性等原則，以“培養學生的地方情懷”為主要目標。［1］那么，究竟何謂“地方情懷”？在立德樹人根本任務下地方課程的實施中，地方情懷究竟如何培養？這些都是地方課程值得關注的問題。

一、學理分析：何謂地方情懷

（一）地方課程的“地方”性

地方課程有兩種屬性，一是屬于管理范疇的，即地方課程是指地方的課程管理權限，包括制訂、實施國家課程計劃和規劃地方課程。二是屬于課程形態的，即與國家課程、校本課程一樣，是一種課程形態，與它們共同構成基礎教育課程框架，形成完整的課程結構。［2］此處談論的地方課程屬“課程形態”的范疇。那么，地方課程中的“地方”作何解？

從本義上講，“地方”是指某個特定地區、地域，因此，地方性可以理解為某個地域特有的、固有的。而從文化內涵的角度審視“地方性”，表現為對地域文化的認同和尊重，對多元文化的辯護和追求。［3］這就意味著“地方性”不是對單一文化的追求，不是單一、封閉、地方主義的，而是透過“地方性”，去映射文化的多樣，去鍛造學生宏觀的視野。把握好“地方性”，不難理解，地方課程的“地方性”是其生命之所在。其意義在于，地方課程通過凸顯地方特色，讓學生接觸區域社會生活、經濟、歷史文化等，了解本土的文化世界，在了解家鄉、認識家鄉的基礎上，形成對地方文化的價值認同，增強文化自信，進而逐步培養學生熱愛家鄉、熱愛本土的情懷。當然，值得說明的是，這并不意味著地方課程僅是為了追求地方特色而設置。一方面，通過地方特色更好地認識文化的多樣性；另一方面，納入整個課程體系中去看，讓學校教育回歸實際生活環境，更好地與學生個體生活實際聯系起來，能夠增進學生對國家課程的理解。

（二）立德樹人根本任務下地方情懷的培養

地方情懷是一種價值取向，是一種態度的表達，是一種情感的升華，地方情懷與中國學生發展核心素養中的“人文積淀、人文情懷、社會責任、國家認同”等要點也是相通的。而如何更好地讓地方情懷落地？地方課程發揮著重要的作用，可以說它是個人使命和國家責任的中間橋梁。利用好地方課程資源，可以讓學生更好地感受從個人到家鄉再到國家的情感升華，形成家國同構意識，明確個人在其中的使命擔當。浙江地方課標中也明確提出，“課程設計以了解家鄉—認識家鄉—認同家鄉—熱愛家鄉為主線，引導學生關注家鄉的歷史、現狀和發展前景，增強學生作為浙江人的自豪感和為家鄉服務的信念，培養學生熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。”［4］

此外，地方課程需堅持以立德樹人為根本，我們應當將地方課程作為立德樹人根本任務落實的重要領域，應當將地方課程納入育人體系中，它與國家課程在育人價值上是同等重要的。“鑄魂育人”應當是地方課程的宗旨。［5］“魂”可以理解為“地方情懷”，是一種情感、態度和價值觀，沒有“魂”的人如同精神流浪者。而通過利用地方課程的優勢，即綜合性、實踐性，實現對學生地方情懷的綜合引導，如此，地方情懷的培養就實現了基于地方特色又超越地方特色的價值追求，通過培養地方情懷實現更高層次“育人”的目標。

二、問題檢視：觸而不及的地方情懷

（一）教學目標定位有偏差

在目前的地方課程實施中，存在教學目標缺失或定位偏差的問題，無法發揮課程本身的真正作用。一是沒有定位于“地方情懷”，活動看似熱熱鬧鬧，實則毫無章法。如某教師在執教“杭州的美食”一課時，將大量時間花費在西湖藕粉的沖泡和制作、定勝糕等小吃糕點的制作上，學生看似樂在其中，實則并無情感、價值觀上的收獲。這就是教學目標偏離導致的結果，而杭州美食的特點、背后的內涵和文化價值是需要教師引導學生去挖掘的，并非依樣畫樣用黏土制作出美食的樣子就草草了事。二是刻意追求地方特色，為了特色而特色，囿于地方特色而忽視文化意識和價值觀追求。如某教師在執教“杭州的地形”一課時，在“我是小鎮代言人”的環節中，引導學生裝扮成龍港鎮的小導游，帶領游客體驗山核桃采摘。這一過程學生固然體驗到了濃郁的地方特色，但“小演員”的衣裝打扮和滑稽的表演反而喧賓奪主，顯然形式大于內容，為了特色而特色。以上設計對地方情懷的培養作用是微乎其微的。

（二）缺乏有效的課堂指導

地方課程的課堂教學過程中，很多教師缺乏有效指導，難于達到教學應有的深度。有的教學活動，對教材（浙江省教育廳教研室編著教材《人·自然·社會》、杭州市編教材《最憶杭州》）沒有取舍，完全是照搬，甚至連活動順序也按教材的文字編排來實施；或是教學活動常常出現走過場的情況，猶如蜻蜓點水，學生缺乏深入體驗；或是將地方課程上成地理課、社會課、科學課等學科課程，忽略其綜合性和實踐性，強調知識性；或是放任學生自由地進行小組合作與“探究”，不予指導或指導不當。學生的智慧源于他們對生活的體驗、認識和感悟，地方課程教學只有通過教師的有效指導，設計來自學生實際生活的教育活動，引導學生體驗、省悟、內化，才能達到地方情懷培育的目的，實現效果。

（三）缺失適用的評價體系

地方課程有其特殊性，地方情懷的評價也是一項相當復雜的工作，單一紙筆測試是無法完成的。目前的地方課程缺乏基于學科特點的評價方式，仍未有一個較為科學合理的評價體系。在地方課程的教學中，有的只是象征性的學生評價，沒有歸納形成體系，不重視評價結果的使用和反饋，后續活動又要重新確定評價指標，不僅耗時，更不利于學生綜合素質的提高、地方情懷的培養。還有的評價不基于目標，不知道評什么、怎么評，評價低效或是無效。教師亟須引導學生通過評價體驗、感悟，重塑自己的地方情懷，所有的評價都應為這個目標服務。

教學目標的缺失或是定位有偏差、有效的課堂指導和適用的評價體系缺失，都導致了地方情懷的“觸”而不及，似乎地方情懷變成了僅在課程標準中存在的遙遙不可及的目標。那么，地方情懷的培養有無突破路徑？

三、策略初探：地方情懷培養的可能突破路徑

（一）目標導向：教學活動指向地方情懷的培育

課程的邏輯是從“期望學生學會什么”開始的，經歷“需要什么樣的素材或活動”“如何組織這些素材或活動以教給特定的學生”，最后確定“學生真的學會了嗎”……目標是靈魂，它既是課程邏輯的起點，又是課程邏輯的終點，決定著后續的三個問題。［6］可見，沒有清晰的目標，也就無所謂教學活動。設定地方課程的教學目標時，需依據浙江地方課標和杭州市教育局制訂的《最憶杭州》課程標準、教材、學情以及可利用資源等，指向地方情懷的培育，指向學生核心素養的提升。筆者以浙江省編地方課程教材《人·自然·社會》五年級《沈括與<夢溪筆談>》的教學設計和課堂教學為例，來說明地方情懷目標導向的教學活動有助于教師實現有效教學，促進課程目標的達成。

案例1 執教教師G 老師依據課標、學情等，將這一課的目標設定為“了解沈括是浙江（錢塘縣）人，分析并總結出他撰寫的《夢溪筆談》在世界文化史上有著重要的地位”和“知道并能說出沈括和《夢溪筆談》所涉及的眾多學科領域及典型事例”。并將“分析并總結沈括和他撰寫的《夢溪筆談》在世界文化史上有著重要的地位”這一目標設為教學重點和難點。G 老師以“給沈括頒一頂以何為名的皇冠”為課堂教學主線，順利地引導學生主動閱讀教師預先準備的參考資料，積極討論《夢溪筆談》涵蓋的內容和所涉及的領域及時間等細節，之后在體驗了“水浮針”法指南針的制作后，學生對沈括其人及著作都產生了敬佩之情。在此基礎上，教師逐步引導學生了解這部著作在世界文化、科學史上的地位，知道很多科技發明、記錄遠遠領先當時世界水平，學生的自豪之情就被自然而然地激發。最后，當學生得知“沈括是錢塘人——就是我們杭州人”時，一連串的驚嘆聲足以表明學生的地方情懷被激蕩了，更有學生主動提出搜集更多關于沈括的資料的想法。這可以算是達到“熱愛”層面的目標了。

（二）資源利用：更具親近性的地方課程資源的挖掘

浙江省教育廳教研室編著教材《人·自然·社會》和杭州市編教材《最憶杭州》是杭州市地方課程教學中可依據、可參考的課程資源。但根據浙江地方課標，教師在教學中要“注意根據教學現狀對教學內容進行取舍，充分發揮地方課程的選擇性功能。”因此，地方課程的課堂教學基于教材，但不應局限于教材，要向學生的生活經驗開放。具體而言，即根據校情、生情、課情，“因地制宜”“因生制宜”地選擇教學內容，充分發掘和利用支持性的、更具親近性的課程資源。教師要明確，很多相關問題應讓學生到生活中去尋找，在與父母、親友的交流中，在搜尋相關書籍資料、探尋社會熱點問題的過程中去探究、去實踐、去學習，從而拓展課程的范圍。

如引導學生關注當下，關注時事、新聞鏈接的方式也是一種有效利用地方課程資源的方式。以S 老師執教的“江南古民居”為例，在學生對古民居有了初步認知后，該教師引入了學生所在家鄉古鎮居民拆遷爭議的新聞，由于是發生在學生身邊的事情，使得學生一下子有了主人翁的意識，開始格外認真地討論起老房子是拆是修的問題，這種參與意識，就是地方情懷很好的體現。正是因為這種“親近性”，為學生喜歡學習地方課程打開了一個口子，地方課程的知識與價值觀更容易進入學生的心靈，也更利于地方情懷的培育。

（三）有效指導：真實性情境中的情感體驗和探究

地方課程是一種獨立的課程形態，超越了學科課程的邏輯體系，集綜合性、實踐性、開放性、生成性與自主性于一體。在教學方式的選擇上，教師可采用情感體驗、主題探究、任務驅動、資料收集、藝術采風、作品鑒賞、創作展演等形式進行教學。在教學中應重感受、重實踐、重探究，充分挖掘知識背后的人文價值。地方情懷是一種情感、態度和價值觀，而人的情感體驗反映的是人最真實的存在，是個體在特定情境中的一種經歷，沒有這種與特定的經歷相聯系的體驗，情感的內化與建構是難以想象的。因此，通過對活動的有效指導，創設真實情境、發布真實性任務來促進學生的情感體驗和探究，可以有效促成教學目標的達成。

案例2 C 老師在執教“杭州的名優水果”一課時創設了“家鄉特產我代言”——撰寫廣告語發布朋友圈的真實情境。教師在學生完成廣告語創作后，出示設計好的朋友圈模板和照片，要求學生自己編輯并選配圖。通過展示各小組編輯的朋友圈，選擇勝出的作品當場投影發布。該教師朋友圈的點贊和評論就立即顯示出來。多了這樣的“真實”操作，課堂從習以為常的“假”變成了實實在在的“真”，學生從不斷增加的點贊和評論數據中感受到了自己為家鄉撰寫的廣告語被更多的人看到，是有價值的。學生內心對家鄉的認同度以及自豪感也就自然而然地發生了。

此外，課堂上的探究性學習指導，要始終以情感作為主線，串連、聚焦相關的“面”和“點”。有了深切的情感體驗，“面”和“點”的學習在學生心中就會“形散而神不散”；在學習“面”和“點”的同時，學生又會逐步深化內心的情感體驗，從而在自身探究中不斷升華，獲得更深層次的價值觀。

（四）參與式評價：學生參與和開放生成的過程性評價

“地方情懷”作為一種價值觀、情感態度，更是難以量化評價。單一的傳統紙筆測驗也無法測試出學生在地方課程中真正學到的綜合性素質與能力。而“參與式評價是基于活動主題，在教師指導下，學生自定活動目標、活動內容和評價標準，在實踐活動過程中自我參照，不斷修正完善接近目標，持續學習和實踐的過程。”［7］

參與式評價關注學生主體，注重學生的主動參與和開放生成。關注評價情境的真實性，重視過程，以學生深度學習為導向，強調活動的真實性，能夠從學生真實的生活世界而來，能夠直接反映學生在活動過程中的所知與所能。

案例3 “杭州話形象小使者”是“杭州的方言”一課中H 老師設計的活動。要求學生作為杭州話的形象小使者，為推廣杭州方言設計活動方案。各小組呈現方案：策劃舉辦一場關于杭州方言的知識競賽；建議在公交車上用普通話和杭州話播報站名；建議杭州市政府設定“杭州方言日”，這天推薦用杭州話交流等。方案分享完成后，教師要求學生自主評價各方案的可行性并制定合適的評價標準。有些方案激起了學生強烈的辯論，如設定“杭州方言日”并推薦使用杭州話交流這一方案，有學生指出“杭州是旅游城市，有大量外地游客，如果這天推薦說杭州方言，會給外地游客帶來不便，所以這個方案行不通”。但又有學生反駁說使用杭州方言可以讓游客的杭州行原汁原味……

活動中，學生對推廣杭州方言日方案的評價見仁見智，或接受或辯駁他人的觀點，再修正自己的方案。在這一過程中，教師引導學生共同制定了適用于活動的評價標準，通過對評價標準的討論，學生深刻理解了活動目標和評價要求，更有效地推動了后續活動。這樣的參與式評價，有利于學生充分發表自己的觀點，在評價的過程中也能激發潛能，提升能力，最終實現學生核心素養的提升，完善甚至重塑情感、態度和價值觀。

以上可能的突破路徑是在有限的課堂教學觀察基礎上所得，可能趨于淺顯，有待繼續深化和實踐驗證。但只要改進的期望是既定的，且小步走、不停步、向前進，終會達到目標。有序實施地方課程建設，有效培育地方情懷，提高學生核心素養，實現地方課程的育人價值，促進每一個學生全面而有個性地發展，任重而道遠。