病理生理學智慧課堂融入課程思政教學應用體會

王晶宇，李 娟，陳新年，雒 彧，米有軍，李 青，代亞非

（蘭州大學基礎醫學院，甘肅 蘭州 730030）

病理生理學主要研究疾病發生、發展過程中功能和代謝改變的規律及其機制，闡明疾病的本質，既是基礎醫學的主干課程，又是基礎醫學和臨床醫學之間的橋梁學科，在醫學教育中起著承前啟后的作用。病理生理學理論性強，抽象復雜，邏輯性、推理性強，且涉及學生尚未接觸的各種臨床問題，對于學生知識內化、推理理解能力要求較高。

傳統“灌輸式”課堂教學缺乏師生之間的互動交流，學生學習主動性、積極性不高，通常用死記硬背應對“一考定終身”的考核方式，學習效果欠佳。同時，教師面臨學時不斷減少、內容相對增多、科研任務重等困境，為了完成教學任務而上課，教學過程中重教輕學，育人不足，沒有考慮到醫學生需要什么、該如何學、學到什么。

課程質量直接決定人才培養質量，要改變教學現狀，消除教學中存在的“痛點”，積極探索新的教學模式勢在必行。本研究將教學改革落實到課程上，推進課堂革命，建立以學生發展為中心、以能力培養為目標、以課程思政為抓手、以智慧課堂為載體的線上線下混合式教學模式，使教學中的“痛點不痛”，提高課程質量，充分發揮高校教師“守好一段渠、種好責任田”的作用。該教學模式創新點如下。

1 轉變教學理念

堅持“以本為本”，全面加強新醫科建設，要求學生全面扎實掌握醫學專業知識，注重培養自主學習能力，建立臨床思維模式，提高綜合能力,成為有溫度的醫學人才。在多年的教學實踐中，我們發現病理生理學傳統“以教為主”的課堂教學模式，學生被動接受知識，參與度低，缺乏對學生主動學習、獨立思考和解決實際問題能力的培養，已不能滿足新醫科建設的要求。因此，必須轉變教學理念，探索以學生發展為中心的新型教學模式，力爭做到“學生學好，教師教好”。

2 優化教學設計

2.1 重構課程內容

對標“金課”，體現“兩性一度”要求[1]，緊扣執業醫師資格考試考綱及本科生病理生理學教學大綱，對全部教學內容進行梳理，優化整體教學框架，不拘泥于教材中章節的固定順序，針對教學內容制定不同層次的教學目標，分為3個部分，形成以教為主過渡到完全自學的漸進式課程體系鏈，教師由“主演”逐漸轉換為“主導”角色，學生在教師精心指導下由“聽眾”轉換為出色的“演員”，在合作式學習中不斷成長。第一部分是基礎知識，教師課堂講授病理生理學緒論和疾病概論內容，簡要介紹各章內涵及基本內容構成，學生初步了解課程的發展歷史、內容框架及學習方法。第二部分是基本病理過程和系統病理生理學，靈活運用多種教學方法進行以學生發展為中心的病理生理學重點內容學習。第三部分是自學內容，課時有限，無法在規定課時內學習的章節，利用智慧課堂的學習通平臺推送微課、檢測習題、臨床病例、參考書目等學習資料，學習過程中有問題隨時與老師、同學進行討論。在各部分內容中有意穿插緊密結合臨床的實際案例和學科前沿進展，既增加了學生的學習興趣，又培養了臨床思維和創新意識。

2.2 設定教學目標

根據新醫科建設目標、學校培養目標、病理生理學課程特點，我們設定三維教學目標[2]。（1）知識目標：除掌握疾病概論、基本病理過程和系統病理生理學內容，了解自學內容外，加入臨床具體病例分析，介紹學科前沿知識及疾病發生機制的研究進展。（2）能力目標：樹立正確的學習理念（包括自主學習、團隊學習和終身學習等理念），提升學習興趣，形成適合自己的學習方法，培養邏輯思維、臨床思維、發現及解決問題能力、團隊協作能力、科研能力及探索創新能力。（3）情感目標：培養學生醫學價值觀、科學觀，提高人文和科學素養，結合時事和典型事例融入課程思政。

我校病理生理學理論教學對象為臨床、口腔、預防醫學、藥學、檢驗等專業二年級學生，已經完成生理學、生物化學、病理學和藥理學等相關醫學基礎課程學習，學生思維活躍，有一定的自學能力，對了解患病機體功能和代謝變化及其發病機制有強烈的興趣。不足之處是學生遺忘了部分已經學過的基礎課程知識，加之病理生理學理論性和實踐性都強，且需要一定的邏輯推理、理論聯系實際等能力，部分學生自主學習意識較弱，仍習慣于形態學科的學習方法，因此在病理生理學課程學習結束后仍無法用所學理論知識分析臨床疾病的發生機制。病理生理學是基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁學科，要提前做好基礎與臨床的過渡準備，完成三維目標，教師還須想方設法提高學生的學習效率。

2.3 利用智慧課堂載體構建線上線下混合式教學模式

以學生發展為中心的新型教學模式，強調教學過程中學生的主體地位和師生交流互動的重要性。學生需要合理安排時間，回顧所學知識，積極參與或發起交流討論，完成教學任務。然而由于時間與空間的限制，學生為主體的師生互動收效甚微。我們依靠超星學習通和智慧課堂[3]，利用優質的數字化教學資源，構建了基于網絡教學平臺的線上線下混合式教學模式，為學生提供個性化的自主學習空間，促進了師生的溝通交流，無限延伸了教學時間和空間，極大地拓展了教學的廣度和深度；引導學生在線及線下學習，激發了學生的學習熱情；遵循建設“金課”的主體性原則，切實有效地提高了學習者的參與度。教學過程中根據內容靈活運用多種教學方法[4]。

2.3.1 CPBL（Case Problem-based Learning）教學法 即以病例為導向的問題教學法，結合病理生理學學科特點設計臨床典型病例，按照以病例為基礎、問題為導向、課堂討論為核心的總原則，分析疾病發生和功能代謝改變的機制，提高掌握、運用理論知識的能力。將抽象的理論知識與真實的臨床病例有機結合，有效激發學生的求知欲，加深學生對理論知識的理解，使學生體會到病理生理學知識對將來臨床診治疾病的重要性，為向臨床醫學過渡打下堅實基礎。

2.3.2 基于TBL（Team-based Learning）的翻轉課堂教學法[5-6]基于TBL的翻轉課堂教學模式是一種新教學模式，在大班教學中開展小組學習，可以緩解師資力量不足的壓力，將傳統實體課堂教學變為探究、思辨、互動與實踐的課堂，分3階段進行。

（1）課前發布學習任務：教師需要提前兩周發布公告及導學信息，將酸堿平衡紊亂、缺氧、發熱等內容的學習目標、課件、微課、習題、主要參考書等相關資料，通過智慧課堂上傳給學生，學生自行安排時間在線上完成針對知識點的自主學習，并完成課前練習和查閱相關文獻。小組長組織本組成員共同討論學習、提出問題，通過協作學習解決在學習過程中遇到的問題，從而激發學習主動性和探索性。將不能解決的難題匯報給教師，教師可通過超星學習通平臺、微信群進行答疑解惑。課堂教學前一天，教師根據線上統計數據及時了解學生課前自學情況，匯總整理存在的問題，及時調整課堂教學方案，為提高課堂教學的有效性奠定基礎。教師還要重點關注那些被動學習的學生，及時提醒他們完成學習任務，從而保證學習效率。

（2）課堂多元化互動方式實現知識內化：教師根據具體的課程內容、三維目標和學生對知識的實際掌握情況，精心設計課堂教學，適時引導，以多元化互動方式實現知識內化。①課堂測試：在課前10分鐘內，學生獨立完成與本章內容相關的課堂測試題，以檢測課前學習效果。②PPT匯報展示：教師在課前將一章內容劃分為若干個部分，要求學生設計制作PPT，課堂上以小組為單位隨機抽取學生進行演示匯報，教師、其他小組成員及匯報者本人進行評分。③問題討論：教師將學生在課前學習中發現的未解決的難題展示到PPT中，讓學生以小組為單位進行討論并匯總結果，教師不能袖手旁觀，要時刻引導討論方向，隨機抽取小組成員發表意見，各組成員匯報完畢，小組成員可以互相提問、辯論。討論過程中，教師鼓勵學生勇于表達自己的想法，同時尊重他人的意見，學會引用理論知識或臨床實踐進行辯論，最后教師總結出正確的答案。教師、其他小組成員及匯報者本人進行評分。④病例分析：教師選取典型臨床案例，引導學生運用所學理論知識進行小組分析討論，提高學生的表達溝通能力，培養臨床思維能力和綜合運用知識能力。以小組為單位隨機抽取學生回答，教師總結點評，教師、其他小組成員及匯報者本人進行評分。⑤競賽搶答：進一步鞏固基本知識，增強記憶，激發學生的學習熱情和好勝心。⑥講解重難點：教師根據學生在課前對知識點的掌握情況，著重講解重難點及易錯點，加深學生的理解記憶，幫助學生高效完成知識的內化。課堂安排也要順應大腦注意力和記憶規律，不同階段設計不同的教學活動，在教學初始和結束的“高效期”呈現重要教學內容，中間的“低沉期”做互動練習，提高課堂學習效率，充分利用學生德行成長的“課堂主戰場”。

（3）課后總結完成知識拓展遷移：通過課后測驗、思維導圖等方式將課堂知識進一步邏輯化，幫助學生理解和記憶；以小組為單位查閱資料，設計相關實驗，促使學生課后自主探究，培養科研思維能力；完成調查問卷，鼓勵學生課后及時反饋與反思，促進知識、技能的進一步內化、拓展與升華。

2.3.3 調動多感官的嵌入式教學法 大腦喜歡多感官、多形式的活動，單一的學習方式很快會讓學習者感到疲勞、枯燥。對于初學病理生理學的醫學生而言，理論知識抽象復雜，而且從未接觸過臨床病例，增加了理解和記憶的難度。在授課過程中，教師將生活中相似、相近的事物和電影中相關片段引入教學，有效結合病理生理學抽象的理論知識，大大降低學生的學習難度，學習者感到有趣、輕松、不枯燥。比如，在理解心力衰竭時啟動的心臟本身的一種代償反應———心臟擴張，其分為緊張源性擴張和肌源性擴張兩種形式，二者的發生有不同的代償意義，教師利用動畫從心肌肌絲滑行理論及Frank-Starling定律角度去講解比較抽象。這時教師手拿教具彈簧邊講解邊演示，把心臟形象地比作日常生活中所見的彈簧，在一定限度內，彈簧拉伸的越長則回縮力越大，即為心肌收縮力增強，相當于心肌的緊張源性擴張，對機體有代償意義；如果彈簧繼續拉長超過限度，則回縮力減弱，意味著心肌的收縮力反而降低，類似于心肌的肌源性擴張，就失去了機體的代償意義。在學習“休克”前放映電視劇《急診科醫生》中因外傷導致失血性休克，病人發生代謝性酸中毒、血壓無法恢復、多器官功能衰竭導致死亡的片段，而此時醫生是無能為力的。學生先受到視聽感官的直接刺激，看到失血性休克病人一旦發生了代謝性酸中毒，多器官功能衰竭，病人病情嚴重以致死亡。學生為病人感到惋惜，也為醫生不能治愈所有疾病而遺憾，同時不明白這種情形為什么致使失血性休克難治、死亡率高。以問題喚起學生的求知欲，促使學生邊思考邊學習，學完有茅塞頓開的愉悅感。學習過程中最大化地調動了學習者視覺、聽覺等多個感官，促進了學習者思維、情感的發展，提升了學習效果[2]。

2.3.4 基于思維導圖的任務驅動式教學法 思維導圖是有效的思維模式，應用于記憶、學習、思考等的思維“地圖”，有利于人腦擴散思維的展開[7]。病理生理學課程的主要任務是講述疾病的發病機制,并且各種疾病的發病機制之間相互聯系,錯綜復雜。思維導圖直觀可視化的特點，決定了其恰恰是一種能夠幫助學生更好地理順整個章節結構的學習方法。（1）課前預習時，做思維導圖可以初步搭建本章內容的知識框架，初步確定不懂的知識點及知識點之間的邏輯性、關聯性。（2）課堂授課時，學生帶著問題聽教師講解，解決了自學遇到的疑難問題，同時還將病理生理學和生理學、病理學、藥理學等其他基礎課程的相關知識點聯系起來。學生修改完善思維導圖，形成一個較清晰的知識網絡，有利于在臨床上對疾病的認識和處理。（3）課后復習總結時，如果學生單純機械記憶一些雜亂無章的知識點，時間一長就容易遺忘，在病例分析中也不會應用所學知識。思維導圖可使整章的重要知識點一目了然，做到知識點間的融會貫通，理解其中的邏輯性，提高學習效率，培養學生以問題為導向的思考方式，更能培養學生的發散性思維。思維導圖可以根據個人思維模式和記憶方式的差異性，通過改變具體的構圖框架和結構創造出主題相同、形式不同的思維導圖。學生反思自己與老師、同學制作的思維導圖的差異，多方交流更能培養發散性思維。教師通過反思，對教學內容的結構層次、教學方法進行形成性評價,及時發現教學中存在的問題,以便在后續教學中不斷調整。

3 以滲透方式融入課程思政

2020年《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略，課程思政要融入各學科專業教學中，將育人目標貫穿于課程教育的全過程，恰到好處地將專業知識與思政教育有機結合，實現立德樹人的潤物細無聲。

病理生理學作為基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科，在整個醫學教育中起著舉足輕重的作用，且與臨床實踐和日常生活聯系緊密。考慮到大學階段正是青少年學生思維模式形成的重要時期，也是思想政治與價值取向培養的重要階段，教師以課程專業知識為主線，立足于病理生理學相關知識點、臨床關注點、社會熱點、老一輩科學家事跡等，以滲透的方式融入思政教育元素，找準契合點和共生點，做到課程教學與愛國主義教育、法治意識教育、辯證思維教育、職業素養教育、誠實守信教育、創新意識培養等有機結合，在潛移默化中感染和影響學生，使其內化于心、外化于行，也讓學科教學最終回歸到育人的本真目的。病理生理學課程思政是以打造精品課程的形式進行系統建設的項目，在理論設計與建設實踐中，不斷凝聚教學團隊的集體智慧、思想和教學經驗，反復打磨并逐漸形成病理生理學課程思政體系。同時，課外教師還可通過學校開展的“三走進”活動、創新創業項目以及線上線下輔導答疑，構建良好的師生關系，言傳身教，用人格魅力和高尚的師德感染學生，培養其愛崗敬業、團隊合作精神和良好的職業素養，提高未來崗位勝任能力，實現全程全方位育人[8-9]。

4 建立多元綜合評價體系

借助智慧課堂即時、動態、多次對學生的簽到、課件預習、發言、討論、課堂檢測、課后作業等進行監控與評價，在課堂教學過程中，小組之間的互評、終結性考試測評、實驗設計點評等反映了自我評價、生生評價、師生評價，形成了多元立體的過程性評價體系[10]。綜合學習全過程中學生的參與和表現，比較準確地核定每個學生的過程性考核成績，引導學生把學習重心放在平時，積極參與學習活動，成為學習的主體，更加明確學習目標。

教師根據及時反饋的評價結果不斷反思和總結經驗，發現自己在教學中存在的問題，改變教學方法，豐富自身知識儲備，完善專業技能。但是如何在病理生理學課程教學的各個環節有效運用形成性評價方式，真正體現形成性評價的價值，仍需要我們深入研究和探討。

5 結語

實踐證明，轉變教學理念，滲透式融入思政教育，優化教學設計，重構課程內容，靈活運用多種教學方法，利用智慧課堂載體構建線上線下混合式教學模式，改變課程評價方式，將傳統“一言堂”的病理生理學講授課堂轉變為以學生發展為中心的探究、互動課堂，能消除過去教學中的“痛點”，落實立德樹人的根本任務，將在新醫科背景下培養更多德藝雙馨的創新型應用型醫學人才。