高職課堂教學多元化評價方式構建

鐘小文

（廣東江門中醫藥職業學院，廣東 江門 529031）

針灸學是高職中醫專業和針灸推拿專業的核心課程，也是執業中醫師資格理論和實踐考試的重要組成部分，不僅要掌握扎實的經絡腧穴理論，還要掌握熟練的刺法灸法等治療技術。醫學生畢業后從事的工作多是面對患者，因此也需要注重人文關懷的培養。隨著互聯網技術在教育領域的深度融合，針灸學的教學方法、教學模式有了很大變化，傳統的教學評價體系和方法已不能滿足現今針灸學教學要求，阻礙了針灸人才培養質量的提高，不利于針灸學科的創新發展。因此，改變單一的考核評價形式，構建一個相對獨立的教學質量評價標準，通過多元化的教學評價方式對針灸學的教學進行評價已是當務之急。

1 針灸學學習評價存在的問題與分析

1.1 存在的主要問題

教學評價是以教學目標為依據，制訂科學的標準，運用一切有效的技術手段對教學活動的過程及其結果進行測定和衡量，并給出價值判斷的過程[1]。教學評價既可以對教師在教學中的教學方法、教學質量以及學生的學習方法、學習效果等形成有效反饋，也可以在此基礎上進行教學診斷以便為教學決策和改進指明方向，同時也能調動學生學習積極性，提高學習效果。但由于種種因素導致現今針灸學的學習評價以單純的考試形式而呈現，具體表現如下。

1.1.1 偏重于識記能力考查 大多數院校的針灸學考試以記憶性知識考查為主，考試題型多為選擇題、填空題、名詞解釋題、簡答題等。這一類題目突出考查了學生的記憶能力，學生通過翻書即可找到答案，導致學生平時學習不用動腦思考，考前通宵突擊強記即可。這種以測量學生“知識接受度”為主要內容的考試，有時不但沒有起到促進學生智能發展和激勵學生主動研習的作用，反而可能加速學生消極應付考試和瞬時遺忘的進程[2]。這樣的考試弱化了學生的思維能力，無法考查學生運用所學知識解決實際問題的能力。其結果是學生的自主學習能力、綜合運用知識的能力、創新能力在評價中無法體現，影響學生學習的積極性和主動性，也不利于提高教師的教學水平。

1.1.2 淡化了學習過程評價 現今的針灸學過度重視學生學習的終結性評價，而忽視了學習的形成性評價。無論是過程性評價還是總結性評價，其目的都在于對學生的學習進行評價，不同的課程可以采用不同的評價方式，而針灸學則是一門適用形成性評價的課程。雖然目前針灸學評價由期末考試成績+平時成績組成，但平時成績的考核評價幾乎流于形式，沒有形成考核標準，甚至部分教師在期末憑印象隨意給平時成績。這樣無法對學生的學習方法、學習行為進行指導和修正，無法產生激勵和導向作用。

1.1.3 忽視了個體差異特點 加涅認為學習受許多變量影響，包括“學習者的毅力、允許學習的時間（機會）、學習者的能力傾向（學科特異性）、學習者理解能力（一般智力）及教學質量[3]。學習是多種能力的綜合體現，不同的學習個體其學習能力構成是不一樣的。有的學生理論學習能力偏強，有的學生動手能力更好，因此不能對學生學習的評價采用單一的評價方式。通過統一的考試進行評價，既無法體現教師的教學思想、教學方法、教學策略，也無法分析教學與學習的全過程，不符合“以學生為中心”的教育觀念。

1.2 問題分析

上述存在的問題只是學習評價的表面現象，其形成原因是多方面因素構成的。我國高校教學評價基本采用的是“指標量化”模式，以單一的數量化結果作為價值判斷的依據[4]。此類模式的突出問題是評價觀念缺乏“以人為本”的思想、評價主體缺乏廣泛的參與性、評價標準缺乏彈性和發展性指標、評價方式與方法單一片面、評價機構與制度不健全等[5]。

1.2.1 評價主體單一 長期以來，對學生的評價主體幾乎只有單一的教師，很少有家長、同學的參與，而作為受教育者的學生更是被排斥在評價活動之外，他們不可能參與到評價標準的制訂、評價內容以及評價結果的解釋中去，而只能被動地接受教師的評價結果[6]。在傳統針灸學教學評價中學生作為評價對象，教師作為評價主體，根據評價標準對學生的學習效果進行單向、片面的評價。學生作為學習的主體，卻在教學評價中處于被動地位，不符合“以學生為中心”的教育觀念。

1.2.2 評價標準統一 目前大多數院校針灸學教學評價主要采取“日常考核+期末考試”的方式進行。平時考核主要通過考勤、課堂紀律、測驗、作業等方式進行評價。教學評價標準機械，強調的是一般趨勢和共性，忽視了個體差異和個性化發展，不能全面、客觀地反映對實踐技能要求較高的針灸學的學習掌握情況和教師的教學質量，教學評價效度較低。這種近似“一考定終身”的方式也助長了部分平時學習松懈的學生養成了考前搞突擊的學習方式，難以避免出現“高分低能”的現象。由此可見，以終結性評價為主的傳統評價方式不利于針灸學學生實際能力水平的提高及自主學習能力的培養[7]。

1.2.3 評價內容片面 現有的評價體系多為對針灸理論知識掌握程度的評價，對實踐技能和專業知識綜合運用能力考核不夠，缺乏對學生職業道德、人文素養的評價，忽視了對心理素質、學習的情緒、態度和習慣等綜合素質的考查。傳統的考核評價方法對學生書本知識掌握能力的考查有一定作用，但隨著針灸學教育技術、教學方式、教學內容的改革，對學生的考核評價也相應發生了變化。實踐證明，過去的考核評價方式凸顯對實踐技能和知識綜合運用能力的重視不夠，而這些恰好是針灸推拿專業學生畢業后進入臨床實踐所必備的素質能力[8]。

2 多元化評價是針灸學教學評價的發展方向

多元化教學評價模式是指運用多元化設計的理念，在高校教學評價中充分體現評價主體多元化、評價目標多層次、評價標準多側面、評價方法綜合化，進而實現評價功能多元化[9]。筆者認為，學習能力是多種能力的綜合體現，它受到諸多因素影響，如學習的時間、學習的毅力、教學方法等。因此，教學評價不能采取單一的評價方式，而應采取多元化的評價方式。不僅重視對學生知識掌握程度的評價，而且要重視對學生思想品德、職業素養、創新能力等方面的評價；不僅是由教師來評價，還要讓學生積極參與到教學評價中，并重視自我評價；不僅要評價學生的學習和發展，還要對教師的教學和課程的設置進行評價。

3 針灸學多元化評價的方法

3.1 重視診斷性評價

診斷性評價是指在某項教學活動開始之前，對學生的知識、技能、智力等狀況進行摸底測試，以便了解學生的實際水平和準備狀況，判斷其是否具備實現當前教學目標所必需的基本條件，為教學決策提供依據，為實現因材施教提供依據[10-11]。高職擴招后學生結構發生重大變化，針對不同層次的學生進行差異化和個性化的教學評價也是當前構建教學評價體系中值得重視的地方。借助網絡平臺（智慧職教、藍墨云、問卷星等）開展學情調查。在課程第一天，通過發放調查問卷了解學生對課程的學習興趣、期望、疑問等。因為針灸學涉及中醫基礎理論、中醫診斷學等基礎課程內容，通過試卷進行小測以了解學生的學習基礎，然后根據綜合結果進行分組教學，將專業基礎相同的學生分在同一學習小組，將學習興趣相近的學生分在同一學習小組。教師根據調查結果明確不同學習小組的教學重點、難點內容，調整授課策略和方法。

3.2 突出形成性評價

通過形成性評價，學生由被動接受評價轉變成評價的參與者，學生學習的積極性被調動，充分發揮自身內在潛力，不斷自我完善，提高綜合素質，取得學習上的更大進步。在教學實踐中，形成性評價實施的策略有很多，除了測驗之外，還有分享學習期望、提問、討論、反饋、自我評價、同伴評價等策略[12]。形成性評價有利于調動學生學習的積極性，能夠激發學生的學習自信，更能真實、客觀地反映學習效果。

3.2.1 課前引導自主探究 傳統的針灸學教學以教師為主導進行“填鴨式”教學，學生被動聽講，這種教學模式缺乏趣味性，學生學習主動性差，學習效率低。探究學習在很大程度上將課堂還給了學生，體現了對學生主體地位的尊重，學生在課堂上有最大的主動權，有利于培養其學習的能力[13]。在針灸學課程的教學中，教師通過合理利用當前“互聯網+”教育信息技術，充分調動學生的學習興趣和主觀能動性，堅持“以學生為中心”實施課堂教學[14]。教師課前做好課堂教學設計，對學習小組下達學習任務，學生可以通過網絡進行資源搜索尋找答案，引導學生利用豐富的網絡資源進行自主學習和探究式學習。學生可以對自己完成任務的情況進行自我評價，小組成員間也可以進行互評。

3.2.2 課中展開提問討論 討論式教學法應用的過程中，教師通過有效控制教學活動，更好地啟發和引導學生的思維。學生通過教師的指引，更好地完成思維方面的探索，思維能力得到提升[15]。針灸學分為理論部分和實訓部分，理論課中通過網絡平臺發布簽到、進行投票等考查學生的積極性，針對學習內容進行提問和回答學生的疑問，并圍繞問題展開“頭腦風暴”，適時開展課堂測驗。實訓課中先由教師進行實操示范，然后學生進行分組練習，互相做模特以體驗同學的操作，然后進行自評和互評，教師巡回指導和答疑，對學生進行實時糾正和評價。

3.2.3 課后反復練習提高 針灸學是一門實踐性、綜合性很強的課程，具有掌握知識全面、實踐技能操作熟練、與臨床聯系緊密等特點。培養學生的終極目標是要其熟練掌握針灸操作技術，為臨床工作打下堅實的基礎[16]。針灸學培養的是具有專門技能的技術人才，改革臨床技能教學考核體系，不僅是客觀現實的需要，也是教學體系改革的必然[17]。針灸學中的針刺療法、艾灸療法、拔罐療法等的具體操作都需要通過反復練習才能熟練掌握。學生在掌握針灸技能基本的動作要領后，學生在課余時間反復訓練，利用手機拍攝視頻上傳網絡平臺，大家相互觀看學習，找出差距，分析不足，相互評價，教師通過查看視頻予以點評和評價。為了獲得更好的評價，學生愿意重復練習直到自己滿意，通過這樣的學習方法，學生的自學能力、技能實操能力等都得到很大提升，教師也可以在這個過程中發現不同學生的潛質，避免以考定評的不足。

3.3 優化總結性評價

在目前應試教育的大環境下，普遍重視考試成績而忽視對知識的內化，忽略了針灸學是一門實操性很強的課程，導致學生與臨床脫節，難以將所學知識合理運用于臨床實踐[18]。針灸學期末考試以閉卷考試成績為準，題型以客觀題為主，主觀題很少甚至沒有，忽視了臨床思維和實踐技能考試的重要性。因此對于針灸學這樣注重實踐操作技能的專業，而且將來面對的服務對象是患者而不是冷冰冰的機器，需要加強對職業道德和人文素養的考核評價。因此，要采用期末試卷考試+臨床實踐考核相結合的終末考核評價。在期末試卷考試時加大主觀題的比例，尤其是案例分析題，充分考查學生分析判斷、綜合運用專業知識的能力。實踐技能考核要重視專業知識的靈活運用以及操作過程中對模擬患者的人文關懷。將形成性評價與終結性考核評價相結合，使考試成為學生開發智能、積極思考和科技創新的推動力，達到推動教學、促進學習的目的[19]。

3.4 鼓勵學生自評互評

著名教育專家顧明遠教授曾經說過“學生既是教育的客體，也是教育的主體”[20]。學生作為教學活動主體之一，應該在學習評價中發揮主觀能動性，積極參與其中。教師可以事先告知學生評價內容、評價指標、評價方法等，按照評價指標對自己的學習過程進行評價，使其了解自己學習過程中存在的問題，如學習方法、學習進度、學習成績等。不同的人對同一個問題往往有不同的認識，有些事情更不能簡單地用“對”或“錯”來判斷，此時采用學生互評的方式往往更有效果。學生通過“頭腦風暴”可以使同一個問題產生不同答案，對于參與者來說每一個解決問題的方案都有互相啟迪的作用。這種互評的價值還在于促使學生多視角地看待同一個問題，使學生對事物存在與發展的看法更為客觀[21]。