學習障礙學生的心理健康復原研究

姜來，李明慧

（渤海大學，遼寧錦州 121000）

被診斷為學習障礙(LD)的學生是學校中最有特殊需要的一類學生， 除了他們所面臨的學術挑戰之外， 許多LD 學生還面臨著各種各樣的社會和情感問題，這些問題是由他們所處的環境帶來的。在過去的幾十年里， 研究人員已經確定了一系列的心理健康問題，如焦慮，抑郁，甚至自殺傾向，這些問題對LD 學生的影響高于他們的同齡人。

雖然人們普遍認為，LD 學生面臨這類挑戰的風險更高，但每個孩子的反應不同，有些孩子似乎比其他人表現出更積極的反應。復原力研究表明，一些能力和資源可以促進心理健康情況積極發展， 并有可能減輕LD 對學術發展和心理健康的不良影響。 雖然這方面的研究越來越多， 但從家庭角度來探討這些問題的研究卻相對較少。因此，該研究的目的是檢視5 位被診斷為LD 的學生及其家人的生活經歷，以確定在他們的教育過程中幫助他們的積極能力和資源[1]。 其目的是從生活在其中的學生，包括學生自己和那些與他們最親近的人的角度， 對LD 學生的復雜現實有更深入的了解。 將家庭納入研究可以讓人們聽到多種聲音和觀點，從而呈現出更豐富、更詳細的畫面。

1 研究方法及數據來源

該研究的訪談方案是基于對學習障礙的文獻綜述的綜合研究， 因為學習障礙與恢復力以及相關的風險和保護因素有關。 采用的訪談過程改編自塞德曼的3 個訪談[2]。第一次訪談是為了確定參與者作為LD 患者的經歷，探討他們的早期生活經歷，例如最初的心理評估， 以及診斷結果對他們的學校生活的影響；第二次面試更關注當下,即了解他們覺得幫助自己通過這些挑戰的能力和資源（例如,你認為什么樣的東西幫助你成功地從高中畢業并被接受進入大學?說說你到目前為止在大學里的經歷吧）。 第三次采訪被用來為參與者提供一個機會反思他們的經歷,反思在生活中有哪些因素、如何相互作用于他們的現狀。

分析過程的第一步是通讀數據， 突出重要的文本，做筆記。 然后對數據進行編碼，以便提取和組織關鍵信息到預先確定的類別以及創建新出現的類別。 用主題和聯系從LD 學生和他們的家庭的角度來講述故事。

從最初的分析中， 創建了記錄學生參與者的旅程、能力和資源的個人案例，這些能力和資源被確定為一路上幫助了他們的要素。在每個案例中，所有參與的家庭成員的觀點都被考慮，然后進行匯總合并。在孩子的早期，父母的聲音往往是最強烈的，但隨著年齡的增長，學生們的回憶變得更加詳細[3]。 不幸的是，兄弟姐妹們并沒有太多的信息可以分享，因為他們對學生們所經歷的日常挑戰和掙扎并沒有太多第一手的了解。 分析過程的最后一步是進行跨案例分析，以確定家庭經歷和總體主題的異同。

2 學生形成學習障礙心理的風險因素

學術和社會情感的挑戰。 所有5 名學生都被診斷為LD， 其中3 人有基于語言的LD， 其余2 人有NVLD。 在學校，LD 表現為語言和數學方面的困難，在兩個案例中，書面作業的問題一直持續到大學。其中四名參與者在早年被診斷出患有LD，他們在小學期間至少有一天需要接受特殊指導。 他們在整個高中和大學期間都有住宿?？傊?，與其他地方報道的結果相似，學生參與者的LD 與學術挑戰相關。 然而，與其他研究不同的是， 這些參與者都已完成高中學業，即將從大學畢業。

除了小學時的學習問題， 凱薩琳和保羅還敘述了他們小的時候的社交困難， 兩人都報告了他們被同齡人欺負的次數。 他們的父母采取了行動來補救這些情況，而且隨著時間的推移，情況都有所改善。雖然馬克沒有被欺負，但在幼兒園和一年級時，他經歷了一些早期的社交和行為困難， 在家里和學校都會發脾氣。當他談到自殺時，他的父母向心理學家尋求幫助，馬克在6 歲時被診斷患有LD 和多動癥。 他開始服用治療多動癥的藥物， 這有助于改善他的社會和行為狀況。 凱瑟琳和保羅的父母在孩子遇到生活困難時也尋求心理學家的幫助: 保羅在父母離異時感到困難， 凱瑟琳發現在沒有母親的支持下開始高中生活對她來說是個挑戰， 她的母親正在接受癌癥治療。 艾米在中學的時候也經歷了母親因癌癥去世的困難時期， 但是她的家人并沒有為孩子們尋求外界的幫助。 盡管當她還是個孩子的時候沒有被診斷或治療， 克麗絲塔覺得她可能在她的一生中經歷了一波又一波的焦慮和抑郁， 但是她現在正在她的殘疾教練的幫助下學習管理這些情緒。因此，雖然生活事件對所有參與者都有影響， 但他們能夠在家人的支持下渡過難關， 在某些情況下， 還有專業的顧問、治療師或教練。

3 學習障礙學生的心理健康復原

3.1 早期診斷和干預

一旦父母意識到他們的孩子面臨的挑戰， 他們中的大多數會迅速采取行動，確定問題是什么，以及如何幫助他們。因此，Amy、Mark、Kathleen 和Paul 在三年級之前都被檢測并診斷為LD。由于這一早期診斷， 他們4 人都得到了學校特殊教育教師的專門支持，并制訂了個人教育計劃，以確保他們得到所需的住宿。 這些發現與LD 文獻中確立的早期識別和干預是LDs 例外性學生恢復力的關鍵因素之一一致。這種在學生生活早期發現學術挑戰并實施適當支持和干預的能力， 是基于家庭和學校之間良好的溝通和互動實現的。 父母需要積極參與孩子的生活,這樣才能知道他們面臨的挑戰, 需要投資于他們的學生和教師,這樣他們就可以檢測掙扎時,顯示出一些早期跡象的LD。這項研究表明這是家庭和學校之間發生的相互作用,特別是教師推薦的評估,會直接導致父母為孩子尋求和獲取幫助。

3.2 家庭特征和父母支持

所有的學生都表示， 他們在成長過程中花了很多時間與家人在一起， 他們的父母是他們生活中重要的支持來源。在接受了孩子的診斷后，在這項研究中，父母自己教育自己，以便他們能夠為孩子辯護，并確保在學校有適當的住宿。 家長亦可為子女提供支援，協助他們完成家庭作業，并在有需要時安排他們到社區接受額外輔導。 克麗絲塔的母親在她上學的整個過程中都幫助她輔導家庭作業， 但她似乎直到克麗絲塔上高中的最后幾年才意識到她的掙扎和挫折的嚴重性。 克麗絲塔的妹妹還提供了額外的學術支持，她協助完成作業，并在大學期間與母親一起編輯論文。 雖然其他兄弟姐妹都沒有幫助有LD 的參與者完成學業任務， 但有些人確實提供了情感支持。 此外，沒有一個兄弟姐妹對父母用LD 輔導和支持他們的兄弟姐妹的時間表示嫉妒。

3.3 社會支持

同伴支持和友誼的重要性在研究人員的文獻中得到了很好的證明。在目前的研究中，大多數學生已經開始將朋友視為他們情感支持的主要來源。然而，隨著時間的推移，這種情況并不總是如此。友誼對學生來說變得非常重要， 因此他們的朋友是生活中一個重要的支持來源，在他們年輕的時候，朋友取代了家庭的角色。 克麗絲塔直到上了大學才開始與人交朋友，當她面臨學業壓力時，她似乎就退出了同齡人的行列[4]。因此，與其他4 名參與者不同的是，克麗絲塔主要依靠母親和姐姐的情感支持， 直到最近才享受到社交網絡所能提供的額外支持。

3.4 另一個可以利用的支持來源是重要的其他人

教師是艾米、馬克和保羅重要的幫助來源。是教師向艾米和保羅的父母推薦了一項心理評估， 他們之所以能得到早期診斷， 部分原因是教師愿意與父母溝通，聽取他們的觀察和建議。這3 個參與者也有一些理解LDs 的教師，他們表現出了關心，并盡他們的方式幫助他們。 克麗絲塔從高中的一位數學教師那里受益， 盡管她當時還沒有被診斷出患有LD。然而， 她的一些教師似乎沒有意識到她正在經歷的學術和社會挑戰。 如果教師和克麗絲塔討論過這些問題，或者她經常缺課，她的母親可能早就給她做過心理評估了?？死锝z塔很幸運，有兩位重要的人提供幫助:她的姑姑，她在12年級時安排了心理評估;以及她最近聘請的殘疾教練，后者傾聽她的問題，提供建議和支持。

綜上所述， 該研究的LD 參與者在求學過程中獲得了許多人際支持。其他研究表明，父母和兄弟姐妹是所有參與者最強烈和持續的支持來源， 朋友成為參與者年齡增長的重要因素。

3.5 目標的設定和決心

最初是父母為他們的孩子設定目標， 并與他們一起努力來實現這些目標;但隨著年齡的增長，學生們開始承擔更多的責任。 通過他們持續的互動和觀察他們的父母所做的， 學生們自己發展了這些設定目標的技能。 所有的學生從很小的時候就知道他們想上大學，他們都為實現這個目標而努力，盡管一路上他們遇到了挫折和挑戰。 他們自己承擔起這個責任， 以確保他們擁有進入他們所選擇的課程所要求的高中課程。他們努力學習，堅持不懈，自食其力，管理著進入大學的過程，以實現自己的目標。他們在父母的積極支持下，培養了他們克服困難的毅力和意愿。

3.6 隨著時間的推移，學生自我意識、自我接受和自我倡導都有所發展

在這項研究中， 父母在孩子還小的時候支持他們的孩子是很重要的， 同時他們幫助孩子自己發展這些技能也很重要， 這樣他們在長大后就可以自我倡導。 家長通過與孩子公開地交流他們的LD，幫助孩子樹立自己作為學習者的真實認識， 從而支持他們成為自己需求的倡導者。為了扮演這個角色，父母自己需要對孩子的LD 有一個準確的了解。 參與這項研究的家長，透過與專業人士交談、閱讀書籍和資料，以及瀏覽網站，進行自我教育了解LD。然后他們在適當的時候把這些知識分享給孩子們。 這種意識允許學生們接受自己和他們的學習挑戰， 并使他們更舒適地與他人分享這些信息[5]。 像他們的父母一樣，大多數參與者接受了診斷，并開始把他們的LD看作是他們自身的一部分，把它重新定義為一種“差異” 而不是一種殘疾——保羅甚至把他的LD 看作是一種禮物。

3.7 通過建模培養自我倡導能力

除了建立自我意識和自我接受能力外， 本研究中的父母還通過建模幫助他們的LDs 孩子培養自我倡導能力。 當學生們感到沒有得到他們應得的支持或理解時，他們看到他們的父母和教師一起工作，并代表他們說話。 這種責任逐漸從父母轉移到孩子身上，隨著年齡的增長，學生開始自己運用這些技能去實現積極化。 文獻已經很好地證明了LD 學生自我意識和診斷接受度的重要性，以及自我倡導在LD學生發展中的關鍵作用。

4 該研究的局限性

對于這項研究我們必須承認一些局限性。 第一個限制在這個回顧性研究中， 參與者被要求分享他們的記憶， 這些記憶可能受到他們長期以來的其他經歷的影響， 他們可能從他們現在的觀點來解釋過去的事件[6]。 第二個限制是只采訪了患有LDs 的大學生及其家人。 沒有大學生或已就業的年輕人參與這項研究，因此他們的經歷不包括在內。第三個限制所有有殘疾人士的參加者都來自關系緊密、 互相支援的家庭， 家長有能力和資源為子女取得所需的支援。家長也與小學和中學的工作人員有積極地聯系，但并不總是這樣。 結合不同的家庭情況和觀點會使調查結果更加廣泛和深入。 第四個限制是并非所有的LD 參與者都有兄弟姐妹，而那些參與了LD 的兄弟姐妹對其兄弟姐妹的經歷沒有太多的記憶。因此，在該研究中， 兄弟姐妹的視角并沒有很好地揭示他們的兄弟姐妹有LD 的經歷。 最后一個限制是沒有來自教師或教授的投入。 這個維度會增加研究的內容，因為教師有機會看到不同環境下的孩子，而不是他們的父母。

5 結語

這項關于適應力的研究揭示了一個充滿支持性的環境如何促進LD 學生所需的個人能力的發展，以獲得他們所需要的學術和心理健康支持。 盡管花了一些時間， 克麗絲塔學會了靠自己去爭取這些資源和支持。 由于她的小學教師對殘疾和精神健康問題有了更深入的認識， 可能導致對非殘疾的早期診斷，并為她提供學術和精神健康資源，以滿足她的需要。 教師的一個含義是對心理健康培訓的需要,使他們認識到癥狀,緩解擔憂恥辱,協助家長或學生獲得他們所需的資源。 將重點從改變個人行為轉移到改善社區內資源的可用性，可以促進恢復力。 此外，這項研究發現， 發展個人獲取這些資源的能力需要家庭、朋友和社會的合力支持。