論兒童游戲空間的同輩文化生產與再生產

田力力，梁燕玲

(渭南師范學院 教育科學學院，陜西 渭南 714099)

空間是社會歷史文化的產物，兒童游戲空間是同輩文化最重要的載體。同輩文化又來源于兒童群體的日常游戲互動。正如亨利·列斐伏爾所提出的著名空間生產理論，空間并不是靜止的“容器”，而是社會歷史文化實踐的產物，具有社會性、歷史性、文化性等特點。作為兒童同輩文化生產與再生產的場域——游戲空間亦是如此，它承載著同輩文化生產與再生產的內在邏輯。因此，文章基于空間生產理論的視角，探尋游戲空間中兒童同輩文化的基本屬性，揭示同輩文化生產與再生產的運作方式。

一、兒童游戲空間的新轉向

隨著人們對傳統空間認識觀念的轉變與演進，空間已不是自然地理學科的專屬名詞，“空間研究不僅局限于自然地理學研究的尺度，而是綜合了自然地理和人文地理的研究尺度，強化了對非物質生產領域的研究”[1]。因此，“空間生產”理論革新了人們對兒童游戲空間研究的認知，其并不是靜態不變的自然空間，而是具有生產性、社會性和文化性的關系社會。

(一)傳統兒童游戲空間研究的不足

游戲空間是兒童生命成長的特殊形式，對兒童發展具有不可替代的作用和價值。傳統兒童游戲空間研究更多地從規劃類、建筑類、設計類和園藝類等學科的角度審視。其實游戲空間應投入豐富的材料以及將不同空間類型組合劃分為不同的單元。兒童游戲空間的“三大尺度是幼兒園、居住區和公園，研究的重心在兒童游戲空間的規劃、設計和景觀改造”“兒童游戲空間的突出特點是關注兒童游戲空間研究的自然地理特性”[2]。由此，從傳統兒童游戲空間研究來看，兒童游戲空間存在以下兩方面的不足：一方面，游戲空間的生產主體、創造者往往是教師等成人，而非兒童本身。兒童在游戲空間中所扮演的角色是等待者、外來者，而非真正的游戲主體，其最終的指向是兒童的成人化發展。另一方面，將兒童游戲空間的特點等同于自然地理屬性的特點——冰冷、刻板、機械的客觀地形之中，即從“人—地(自然)”建立某種聯系，將其生硬地、不間斷地發生著某種聚合與離散的社會關系，“遮蔽了空間的主觀性和社會性，遮蔽了空間與主體、空間與社會的辯證關系”[3]。雖說這類兒童游戲空間研究遵循心理學發展的年齡階段、特點規律，強調兒童空間的體驗感，注重物質材料的投放與精神環境的相襯，但以成人策劃與設計，是成人思想、文化制度的再現，忽略了兒童創造性的游戲文化。因此，以成人為生產者的游戲空間，關注物質的生產，潛藏著成人文化的主導權。實質上，這是從傳統二元對立的視角將“兒童”與“游戲空間”孤立分開，致使兒童游戲空間成為規訓兒童身體和精神的“儲存器”，將之塑造為社會需要的個體，游戲空間就成為塑造兒童社會化的文化空間。“自然屬性的空間經過特殊的構造之后，能夠支撐起隱性的權利機制，伴隨著一個明確的在場和缺席體系，可以使這種機制對空間中的個體實施長久的監視與規訓。”[4]因此，“空間意識的缺乏使我們很少把環境和人的行為視為一個整體，很少反思到空間本身意味著關系、情感，意味著獨特的生活方式，也更少考慮兒童對周遭的體驗和反應。”[5]兒童游戲空間成為“成人化的景觀”，其中表達著成人的思想感情，蘊含著特定內涵的成人文化。

(二)現代兒童游戲空間研究的新轉向

隨著“空間研究”的轉向，“空間不是一種地理或物理的事實性存在，而是一種文化表征實踐的產物，因而對空間的理解離不開社會性、歷史性和文化性”[6]。為了闡釋“空間生產論”，亨利·列斐伏爾提出了“空間性”概念，即一種社會生活的組織形式。以空間作為生產對象而進行的生產，社會再生產表現為社會空間的生產，空間生產理論更加關注社會中的沖突和不平等，關注享有文化資源優勢的群體如何實現社會關系的再生產。空間牽涉到再生產的社會關系。“空間里彌漫著社會關系，它不僅被社會關系支持，也生產社會關系和被社會關系所生產。”[7]48這就意味著空間具有復雜的特性，它是一種社會關系的集合體，被賦予了比物質更廣闊的意義，同時它更是一種社會關系的產物。因此，空間生產的內在需求是社會生產關系的不斷變化與轉換。“空間”成為人的社會經驗事實，是一種社會歷史文化實踐的產物，在社會關系中不斷地被調整與建構。社會關系是空間的本質屬性，更加側重空間的主體意義。空間主體將各種關系聯結到一起，這些關系服從于對聯結的需要和強制，從而被儀式化、被形式化。“生產關系和社會關系也要憑借空間中事物的關系才能展示出來。”[8]48只有當社會關系在空間中得以表達時，這些關系才得以存在，它們把自身投射到空間中，得以固化，在此過程中也就生產了關系空間。“關系空間從地理空間發生發展，并在空間內部充斥著各色各樣的權力關系，還有社會與人能動性的關系。”[4]“空間與地方不是文化的‘容器’或‘載體’,而是意義、價值、 意識形態或文化規范形成以及產生效應的過程中不可或缺的一個維度。人們不僅給特定的空間或地方賦予了文化意義,且許多價值、規范與身份認同的形成本身蘊涵了對空間或地方的再認識與再定義。”[9]

兒童游戲空間是特殊的空間形式。當兒童以游戲主體身份參與其中，這些關系網需要在游戲空間中鞏固、加強與發展。游戲空間中的關系，襯托出種種文化特征，兒童并不是簡單地對成人現實生活照鏡子似的“模仿”，而是對成人文化的詮釋與創新。游戲空間孕育著豐富的兒童社會關系，即“兒童—成人”“兒童—物體”“兒童—兒童”，潛藏著為兒童創造的游戲文化與兒童創造的游戲文化之間的博弈。游戲空間的生產就是兒童同輩游戲群體社會化空間的過程，只有以關系社會為主的游戲空間，才能使兒童游戲空間不斷地從自然空間轉向人的空間。因此，空間生產理論下的兒童游戲空間研究，不僅立足于內在文化體驗的關鍵性隱喻，而且將群體性文化作為特殊文化實踐方式，折射出外在的文化表征深意。

二、游戲空間的基本屬性

游戲空間是兒童同輩群體文化的產物，是兒童在與社會文化不斷的互動中形成的。“正是由于人類在生產、生活結成各種社會關系作用于實體空間，而使實體空間具有社會性，形成社會空間。”[10]那么，在日常游戲中，兒童與成人、同伴等群體的互動關系作用中，使其空間社會化。因此，作為一種社會歷史文化產物，游戲空間就像一面鏡子，可以折射出許多兒童社會文化生活與變化的棱角。

(一)生產屬性

“雙主體關系、游戲關系、兩界關系是兒童游戲空間的本質。”[11]我們必須關注游戲空間中客觀實物與兒童是一種雙生生產關系。兒童與他者的關聯，不僅體現在空間中物質文化的塑造，同時也通過兒童自身所攜帶的文化性塑造著空間本身。“‘空間實踐’，即空間性生產，指特定的社會空間中人們實踐活動的發生方式。”[12]如兒童游樂園不僅內容豐富、氣氛熱鬧，兒童之間的打趣、嬉戲、互動都會發生在其中，而且還有不合、沖突、評價、信息的交流與外來參與者的矛盾等，成員之間缺少互動。游戲空間物質便利的無對象性、場所的無障礙性、空間使用的無排他性，使其產生了某種穩定的交往關系，發生在兒童的集體決策，對這個地方賦予了意義，產生了地方感，諸如共享、合作、沖突、和解等。因此，使兒童之間的關系得到調解。換言之，被調解的關系，再生產了關系社會。兒童的同輩關系安排有序，有明確的組織結構。這種關系是一種參與社會行動形式，置身于兒童選擇、參與到游戲空間與社會文化制度的變式中，進而具有了一定的秩序感。可以說，這是兒童游戲不斷探索和確證自我生存方式的過程，勢必會引起兒童如何探索、運作周邊的社會關系網。自我的產生是關系社會的結果，意味著個體在群體內的互動與他者的合作。“自我是逐漸發展起來的，它并非與生俱來。”[13]152因此，作為社會實體是一種社會的存在，必須把它當作整個社會系統的組成要素，只有個體通過社會關系才能產生新的自我。

(二)文化屬性

游戲空間中環境布置、材料羅列組合、呈現方式等，其本身蘊含著物質文化因素，使游戲空間具有文化性。如衣服、書籍、藝術與文字工具、玩具等，以成人文化為核心統領的綜合性文化叢，促使參與者進行一定的文化實踐。“文化與空間的關聯導致文化和人的一定生存方式的一致性，形成了文化認同，文化身份的認同。”[14]由此，兒童遵循成人預設的文化空間社會化，這種單向度的文化空間，簡單地將兒童與游戲文化空間割裂，使兒童游戲空間文化序列化，是成人文化生活預演的規訓。作為主體兒童，以創造性文化為線索，展開一系列的權力博弈，卻恰恰使兒童形成一種“街頭智慧”，創造屬于自己的游戲文化空間。兒童創造的游戲文化，決定了其游戲文化的價值。“文化空間是人及其文化賴以生存和發展的場所，是文化的空間性和空間的文化性統一。”[15]可見兒童游戲空間具有文化性。兒童生產的各類關系表現在話語、行為、需要等一系列的兒童群體文化中。“文化空間生產是指運用文化的象征、想象、意指、隱喻等手段，建構空間文化表征的意義過程。”[16]199即一種文化實踐方式。當兒童開始進行游戲時，離不開人類的物質文化與人之間的交流，以及所使用的符號。自兒童來到這個世界，就會面臨周圍種種文化系統的影響。人類身體本身帶有鮮明的文化烙印，即文化的規定性。因此，兒童進行游戲時必然會攜帶一種文化活動。“兒童自己創造的游戲文化，它屬于兒童這個群體，更多能體現他們自己的能力、情趣和審美。”[16]31

綜上，兒童游戲空間是兒童群體文化的產物。游戲空間不僅是物質文化的集合體，更是兒童關系社會中表征的文化空間，兒童以興趣、需要、話語、行為、價值觀念等為中心進行著一系列的“空間化的文化實踐，實現社會化的空間實踐”[17]。

三、游戲空間中兒童同輩文化的生產與再生產

同輩文化是兒童游戲文化存在的基本樣式。“同輩文化是由兒童與其同輩互動過程中創造并共享的一系列相互穩定活動或常規、產品、價值與利益關切。”[18]112具有集體性、公共性、行動屬性、凝聚力等特征。科薩羅提出的“闡釋性再構”理論為我們理解游戲空間中兒童同輩文化生產與再生產提供了一個全新的視角。該理論尤為關注日常游戲中同輩之間所創造的文化。闡釋性再構是“兒童創造性的習得了成人世界資訊的過程”[18]3。“闡釋性再構抓住了兒童社會參與中的創新(Innovation)與創造(Creative)的特質。”[18]19兒童在參與“重要他者”文化過程中，并不是全部接納，而是不斷選擇、革新，從而整合成屬于自我群體特色的文化。因此，從例行化與區域化的維度分析游戲空間中同輩文化生產與再生產機制，對我們理解同輩文化如何被個體生產與集體性再生產具有指導意義。

(一)例行化的游戲空間與同輩個體的初次生產

現實生活中，大多數兒童都默默地沉浸于被既定的游戲空間，同輩文化不是在被動的觀念中生產出來，也不是所有的兒童都會按照例行化的游戲空間順利完成生命周期中的游戲行為，有相當部分兒童會因為無法參與到游戲空間中而陷入“問題情境”。“以實踐意識為基礎的例行化概念是吉登斯在結構化理論中的關鍵所在。”[19]133兒童游戲行為的發生是一種自然而然的過程，并沒有刻意去謀劃與計算。

如強強和勇勇正在幼兒園沙坑區玩塑造城堡游戲，琦琦小朋友也想加入，但得到了否定。(1)資料來源于某市某幼兒園沙坑游戲活動。

此時的琦琦由于未加入到同伴的游戲空間中，遭遇到了“問題情境”。當兒童來到這個世界中，首先面對的社會群體是家庭成員，兒童會潛移默化地遭遇來自家庭中“他者”文化的權威與規定。“兒童對自己早年在家庭中獲得安全感的‘維持努力’，是他們同輩文化形成的基礎。這種‘維持努力’也是兒童在評估他們同輩文化與友誼關系中的參與和共享時的重要因素。”[18]36因此，已在游戲空間中的兒童會形成一種“維持努力”感，從而會共同抵抗其他參與者的加入。其兒童互動過程可能被多種因素打斷，游戲者希望維持對游戲空間的控制。這種“維持努力”明確了“兒童—其他者”的關系，界定了游戲空間所有權。兒童所形成的游戲空間是不允許任何人侵犯的，兒童會用語言聲明哪些地方是共享的，哪些是禁區。“作為文化的基礎，最重要的符號就是語言，語言也是闡釋性再構理論強調文化形成的關鍵。”[20]從某種意義上說，此時兒童已將游戲空間的所有權固化，實際上是兒童掌握了游戲空間的控制權，兒童陷入了緊迫與不安感的“緊要情境”，游戲空間的結構內隱著緊張、興奮。當兒童邁入初始同輩文化時，面對的信息都是預先經過成人調整、規劃好的，兒童總是持之以恒地試圖掌控自己的生活，并且與同伴分享這種“掌控”。

兒童作為社會積極能動的社會革新者，他們在既定的文化規則中會進行二次調整，最重要的關切是抵制和挑戰成人文化的權威，贏得對成人規則的控制。

如：琦琦在一旁觀察，并沒有空手閑著，而是朝向沙坑的另一邊，邊走邊繞。琦琦看了強強幾秒后，說道：“我們是朋友，對吧？”強強并沒有抬頭看琦琦一眼，而是繼續塑造城堡的頂部，猶豫了一會兒淡然地回答：“是的。”聽聞強強這樣的回答，琦琦進一步走近強強，拿起另外一個鏟子，往鏟車上裝沙子，并向強強說：“你們周圍的沙子不夠用，我這有很多沙子，我來給你們運沙子。”強強于是轉向勇勇說：“我們三個都是建造師，對吧？”“對”，勇勇回答道。三個孩子一起繼續玩了大約15 min，直到教師宣布游戲結束。

從成人的角度分析，看似兒童拒絕其他玩伴的行為是自私的，但其實質是為控制分享游戲空間所維持的努力。被拒絕的琦琦，并沒有放棄參與其中，而是伴有復雜的語言和一系列準入策略。值得注意的是，琦琦第一次被拒絕所遭遇“問題情境”后，琦琦的準入努力首先是非語言性的，琦琦單純地站著并觀察著；其次是環繞勘探，在沒有獲得回應的情況下，琦琦繼續觀察，并圍繞沙坑走動；最后是適時介入，重新界定游戲情境，調整游戲空間結構，琦琦看似熟練、得心應手地做動作。琦琦的準入努力往往伴隨著一系列相互聯系的策略使用。盡管琦琦的準入策略堪稱成功，但一開始也遭遇了拒絕，不過他并沒有放棄，而是更多地觀察，并選擇再次進入游戲空間參與互動，明確使用了語言表達情感關系。強強的回應看似正面，但并沒有公開邀請琦琦一起共享游戲空間，琦琦于是重復之前的策略，看似老練地做出該游戲的動作，并用語言明確告訴強強他在做什么。這次，強強以準入的方式回應琦琦，告訴琦琦他需要一些沙子繼續塑造城堡。強強進一步界定新的游戲情境，說：“我們三個都是建造師，對吧？”而這一點，得到了勇勇的肯定。可知，當兒童進入到游戲空間時，他們會監控反思自己的行動，使之符合社會秩序，生產出同輩文化之間的利益關切，這種利益關切是不斷地調整與改革。

(二)區域化的游戲空間與同輩集體性再生產

吉登斯從區域化探討共同在場情境下的互動如何在時空維度延展，對于我們分析游戲空間中同輩文化的再生產具有重要的啟示。前文中，琦琦和強強、勇勇同時陷入了“問題情境”，且在反思性監控中實現了同輩文化的初次生產。家庭作為高度情境化的共同場所，行動者會受到家庭成員中各種文化規則的約束與限制。同輩文化的興起與發展，其重要特點是兒童在嘗試理解和不同程度地抵制成人世界過程中形成的。因此，這也就是琦琦和游戲空間中強強、勇勇同時陷入“問題困境”中的根本原因。即使他們在游戲空間中共同活動，都會形成專屬于自己的區域化游戲空間。區域化游戲空間被安排得全面細致，并不希望任何外來者打斷，而琦琦在被拒絕之后，并未放棄游戲空間的準入，適時抓住準入的機會，順利參與到游戲空間。在互動中，強強和勇勇扮演了“前臺”的角色，而被拒絕的琦琦通過“后臺”進入到游戲空間。區域化的游戲空間，引起了同輩集體的價值利益關切。如當第三方想加入游戲空間時，被拒絕的第三方以及已在游戲空間中的兒童陷入“問題情境”，都會引起他們集體性的反思。而同輩群體的集體性反思實現了兒童同輩文化的再生產。因此，從兒童游戲空間的實踐過程可以探析出同輩文化在游戲空間中經歷了四個階段的生產與再生產。第一階段是游戲空間控制與保護。琦琦以第三方的身份試圖加入游戲空間，卻遭到了游戲空間中其他同輩的拒絕，而同輩群體為了保護游戲空間已有的結構，掌握了游戲空間權，進而生產了同輩文化的利益關切意識。第二階段是游戲空間遭遇的壓力感與情境沖突的生產。首先，被陷入“問題情境”的琦琦遭遇同輩群體的拒絕；其次，由于琦琦作為第三方的準入，使游戲空間中其他同輩群體生產了“維持努力”的不安感與焦慮感的“緊要情境”，進而增加了琦琦與游戲空間中其他同輩群體關系的緊張。因此，這就使被拒絕方與拒絕方同時陷入沖突的情境，引起了游戲空間中同輩群體的不安與集體性反思。簡單地說，兒童期望他們正在分享的玩具、媒介等不被其他人打擾，甚至將其他人的參與、加入看作是對游戲空間的威脅。第三階段是游戲空間結構調整、分享過程。在游戲互動中實際再生產了一種共享意識(即對游戲空間的控制)，兒童將這種共享意識理解為某種歸屬感。(“我們是朋友，對吧？”)不過，被拒絕的兒童希望堅持加入其中，并成為共享游戲空間的一員。由于持續不斷的準入遭遇拒絕，大多數兒童會在挑戰的過程中逐漸發展出一套復雜的準入策略。如琦琦一系列準入策略生產成功地加入了游戲空間，得到了同輩們的準許與分享，進而重新界定游戲空間的結構，再生產了游戲空間。第四階段是同輩文化的自我認同、分化的再生產。從琦琦的游戲策略準入失敗來看，使得那些被規則化的成人游戲文化被不斷地調整與修改，并通過集體的反思性卷入游戲互動中。如琦琦被拒絕后生產一系列準入策略，實現了兒童同輩文化的自我認同感，進而實現了被成人規定的文化規則被分化。

當兒童及同伴在參與游戲空間中習得了準入策略，這些準入策略是他們今后邁入成年生活的基礎。對于兒童而言，通過第三方玩伴準入策略的參與，朋友不再是特定“兒童”的標簽，兒童開始意識到有一些東西是共同擁有、共享的。因此，友誼觀隨之發生改變，是兒童在積極參與社會生活與同輩文化之間的集體建構。將友誼觀看作是集體性同輩文化再生產，按照這種觀點，文化不但影響兒童如何交友、如何成為他人朋友的變量，而且友誼建構深深地根植于兒童對他們周遭文化的闡釋再構之中。從被成人標簽為特定的兒童，轉向可觀測的共享游戲空間的事物，積極利用并拓展了兒童—成人之間的關系中獲得了社會認知。在游戲空間中，兒童逐漸認識到他們可以自由經營、主導、控制游戲空間，在準入、協商后決定誰可以共享游戲空間，并不斷建構他們自身的社會身份，這樣的參與將同輩文化進行了分化，進而生產出新的同齡群體文化空間。因此，兒童游戲空間不僅僅蘊含著控制、沖突，共享與分化的再生產機制，它還隱藏著兒童同輩文化共同行事的內在邏輯。

四、結語

兒童游戲空間作為生產與再生產同輩文化的重要載體，同時也是兒童確證自我身份的重要場域，它記錄著同輩文化的生成與發展、創造與繁榮、傳播與演進。同輩文化是動態持續發展與革新的，同時也為兒童開啟了他們在自己文化中建立成員資格的過程。正是同輩文化的能動性，需要我們關注兒童游戲互動的過程而非結果，這樣才能為同輩文化生產與再生產提供一定的條件和機會。同輩文化空間是兒童這一游戲群體在同輩范圍內所生產與再生產的，能夠讓同輩文化具有再生產的功能。由此，只有當我們欣然接受了兒童在游戲空間中創造的“大同”和“小異”同輩文化，放棄對兒童群體文化的忽視、侵略，我們才能清晰地看到兒童改革、創新文化圖譜中細致的紋理，才能在平等和謙遜中審視同輩文化的生命價值。