物理教學中導入情境呈現策略探討

顧曉芳

(江蘇省蘇州市吳江區盛澤第二中學，江蘇 蘇州 215228)

在初中物理教學中，基于學生思維發展迅速、自我意識逐漸增強的特點，教師需要探尋符合學生認知特點的課堂教學策略，以激發學生的學習熱情，培養學生的核心素養，提高教學效果。

課堂教學導入是影響一堂課教學質量的重要因素，在物理教學中采用情境導入法，符合學生的認知特點，教師應關注課堂導入的設計。然而，有時教師精心設計了教學導入，但在課堂上的呈現效果并不盡如人意。

1 情境導入存在的問題

在情境導入時，由于過于注重情境本身、忽視師生互動、脫離學生經驗等原因，導致情境導入環節無法有效激發學生的學習興趣，下面以“光的折射特點”的教學為例，進行說明。

1.1 側重情境本身，與學習主體地位脫節

有教師以實驗情境導入課題，用鐵架臺將一支激光筆固定在玻璃水槽旁，當水槽中無水時，激光束在槽底形成一個光斑，向水槽中慢慢加水，隨著水面的升高，光斑逐漸移動。教師提出問題：加水時，光斑向哪個方向移動？光斑為什么會移動？繼而進入新知教學環節。

教師在該實驗情境的導入過程中，將情境導入的側重點放在教師的演示實驗操作上，對于學生的要求則是注意觀察實驗現象。由于任務安排的局限性，導致學生在情境導入環節以旁觀者的身份介入，與學習主體地位脫節，雖然在一定程度上能夠引起學生的思考，但是不夠深刻，不足以激發學生的學習熱情，對后續學習不能起到預設的渲染作用。

1.2 忽視學生整體參與

有教師請學生代表參與“硬幣失而復現”的實驗活動，進而導入課題。教師準備了一枚硬幣、一只不透明杯子和水，邀請兩位同學完成這個活動。一位同學負責觀察，從能夠看到硬幣的位置開始，逐漸后退，直到剛好無法看到硬幣時停止移動。然后，要求在不改變人、杯子、硬幣位置的前提下，幫助該同學重新看到硬幣。另一位同學向杯中慢慢倒水，負責觀察的同學發現：硬幣慢慢“浮”上來了。教師提出問題：加水后硬幣“浮”了上來，又被看到，硬幣真的在水中上浮了嗎？看到的真是硬幣本身嗎？

人們的探索起源于對自然的驚異而提出的問題，該情境導入的目的也緣于此。該活動情境的設計有一舉多得的功效，在后續的學習中會多次運用到“硬幣變淺”的光學現象。但是該活動的學生參與率太低，只有一位同學親身經歷了硬幣從消失到再現的全過程。感覺經驗是知識的一個重要來源，其余同學只是聽取實驗描述，無法引發學生的共鳴，難以激活學生的思維。

1.3 遠離學生的經驗

有教師以自己的叉魚經歷作為導入情境，該教師在童年時與父親一起坐著小船去抓魚，河里魚很多，父親拿起魚叉，慢慢瞄準，迅速投擲，一條魚就被穩穩叉住。教師模仿父親的做法，卻一無所獲，然后提出疑問：怎樣操作才能叉到魚呢？

情境導入時，教師利用語言和肢體動作，聲情并茂地講述著自己的故事。學生在認真聆聽故事的同時，也在用心思考教師的問題。教師在情境導入時，把自己的人生經歷一廂情愿地嫁接在學生身上，讓學生代入到教師角色中去思考問題。事實上，學生與教師的成長經歷不同，學生不能切身體會到叉魚時會遇到的問題。雖然教師具有這個意識，即要基于生活經驗來創設情境，如果創設的情境與學生的生活經驗相脫節，那么，學生就無法產生情境感知、反思和體悟。

教學有法，卻又因學習內容、對象、環境、學習條件不同而異。物理教學的課堂情境導入方式多樣，教師應當遵循學生的學習規律、基于學生的生活經驗，根據不同的教學內容采用相應的情景導入方式，才能有效提高學生的關注度，引導學生積極主動投入學習過程，提高課堂學習效率。

2 導入情境的呈現策略

物理教學的課堂導入，不必拘泥于導入時間的長短，而應關注導入環節的情境呈現方式，才能將導入環節的作用發揮到位，下面仍以“光的折射特點”為例進行說明。

2.1 善于銜接新舊知識

在物理教學中，教師利用學生的最近發展區，根據知識的關聯特征，將新舊知識通過課堂導入進行有效銜接，幫助學生在原有的學習基礎上順利過渡到新的學習任務，達到學習進階的目標。

在談及意境的時候，往往不可忽略一種關系，即身心關系。自王國維始，關于意境的定義就一直存有爭論，但主導性的意見依然存在，即境由心造。徐上瀛先生在“遠”況中提及：“遠以神行”。而在中國古代的心理結構中，神一方面是與心相連，一方面又與身體的形相聯，神是關聯著整體心身的。在其與心相聯來說，可以就是心，在其與身的關聯來說，又大于心。由于有了理性之心，神就有了超于心的意義，由心而神。既然，神是與心相連的部分，那么，境由心造，也可以在徐上瀛先生這里體現為：境由神造。因而，“遠”可以說就是意境。那么，意境究竟是什么呢？

例如，在上述向水槽加水的實驗中，為了達到更佳的觀察效果，建議在課堂上采用視頻播放的方式呈現。當水槽中無水時，激光照射到水槽底出現一個光斑。

師：這個光斑是如何形成的？

生：是由于光沿直線傳播形成的。

師：如何證明是由于光的直線傳播形成的？

生：可以在光的傳播路徑上噴水霧。

師：當向水槽中加水后，光斑如何移動？

生：向左移動。

師：是什么原因引起的？

生：可能光不沿直線傳播了。

師：如何證明？

生：向水中滴入少許牛奶，觀察水中的光路。

在本環節中，教師精心預設情境，予以對比呈現，結合環環相扣的問題鏈，學生運用舊知識逐漸過渡到新的問題解決，銜接自然，有助于學生自主建構物理知識的意義，提高知識表征能力。

2.2 基于學生經驗

經驗是一個人的親身經歷，學生在實踐中會感知到客觀事物的外在表現，但這種經驗尚有待于深化。教師需要把學生的已有經驗發掘出來，并且作為教學資源加以利用，幫助學生將已有經驗升華為理性認識，并反作用于實踐。

例如，教師在課前組織學生完成一段微視頻的拍攝。

視頻1：教師將學生帶到游泳池，讓學生穿上泳衣，慢慢下到水中，并從淺水區慢慢走到深水區，將下水的過程錄制下來。

視頻2：將2米長的塑料管，以10厘米為間隔，漆成紅白相間的條紋，然后慢慢放入水中，下到中間時停止，將塑料管放入水中的過程錄制下來。

在課堂導入時先播放視頻1，因為是學生自己錄制的視頻，所以，學生在觀看的時候，很容易接受視頻傳遞的信息，并自覺轉化為自身經驗。那么，學生是否真有此生活經驗？基本上都有，學生在交流時反映，自己在玩水時，發現手伸到水里就會變短，拿出來又變回來。然后播放視頻2，將原來的感知進一步直觀化、具體化。

情境是學生學習的載體，經驗是學生學習的基礎，基于學生經驗，借助情境將學生的抽象經驗運用現代教育技術轉變為具象經驗，可有效激發學生的學習熱情，并進一步生長經驗。

2.3 巧于留白

留白是中國繪畫在創作中的一種手法，目的是能夠給作品留有想象空間。在物理教學中，同樣需要給學生留有思考余地，培養學生的推理能力、想象力、創造力等。

例如，教師給學生每人一個底面粘有硬幣的不透明紙杯，學生將紙杯逐漸推遠，直到看不到硬幣。提問：為什么看不到硬幣？在不改變人和紙杯、硬幣的位置，以及不破壞杯子的前提下，如何讓硬幣重現？在學生討論無果時，教師再給學生每人一杯水，讓學生自己去探索。

學生拿到水后，其實是不明白水的作用的。不過，學生基于經驗知道，此時應該是將水倒進紙杯中。于是，學生嘗試著將水倒入紙杯，有人倒得少，有人倒得多，倒得少的學生無法達到使硬幣重現的目的，而倒得多的學生，則驚喜地發現：硬幣重現了。驚喜過后，學生就會迫切希望知道其中的原理，并積極主動地開啟下一步的探索。

留白是教師對課堂教學能力的自信，更是對學生學習的激勵，為學生創造動手學習的機會，激發學生自主學習的動機，順利過渡到下一個教學環節，并為后續學習奠定堅實的基礎。

美國心理學家布魯納說過：教學過程是不斷地提出問題、解決問題的過程。物理教學的情境導入，就是以情境為載體提出問題，而問題提出的質量決定了問題解決的效率，因此，課堂的情境導入策略值得我們大力研究。