基于生態學習理論的高職混合式學習生態系統構建研究

方宇波

(江蘇開放大學，江蘇 南京 210036)

2019年1月《國家職業教育改革實施方案》出臺，提出適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法，推進虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用。國家與各級政府高度重視職業教育發展，提倡廣泛將現代信息技術應用在職業教育中，推進線上教學改革。改進教學方式方法，改革教學模式，完善課程體系，提升教學質量，推進高等職業教育高質量發展是目前的首要任務。《新媒體聯盟地平線報告：2016高等教育版》中預測，混合式學習(Blending Learning)將日益普及[1]?；旌鲜綄W習融合了線下課堂學習與線上學習的優勢，具有個性化、自主性、開放性、靈活性特征，適用于“互聯網+職業教育”的發展需求。本研究基于生態學習理論，針對高職院?；旌鲜綄W習生態系統實踐進行數據收集與分析，客觀呈現混合式學習生態特征，在此基礎上提出改善路徑，優化高職混合式學習生態系統，推進教學改革。

一、混合式學習及其生態系統理論與概念

(一)混合式學習及其理論與概念

混合式學習廣義上指“在線學習與面授教學的混合”“基于移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境”，其中“30%～79%的教學內容采用在線教學”，是各種技術和媒體(如：視頻、電子公告板、播客、MOOCs、網絡、VR等)與傳統課堂學習活動相整合，是“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合[2]。自20世紀90年代末至2013年，基于行為主義理論與認知主義理論，混合式學習經歷了以技術為核心的技術應用階段，以師生“交互”為核心的混合式學習環境變化與混合式教學改革的技術整合階段，這兩個階段被認為是傳統課堂面授教學的“輔助”。此后，基于建構主義理論和聯通主義理論，混合式學習被重新定義為新的“學習體驗”，更關注學生的視角，關注利用互聯網、移動技術和面對面教學為學生創造一種真正高度參與的個性化的學習體驗，是對課堂教學的提升與改進。[3-5]

(二)混合式學習生態系統理論與概念

自20世紀70年代，教育生態化研究日益受到重視。1989年，G.Davey提出生態學習理論，認為其是一種試圖詮釋學習活動的綜合視角[6]。經過多年研究，“學習生態系統論”與“學習生態特征說”成為兩大主要研究分支。學習生態系統由學習內容提供者、學習內容消費者、學習咨詢者以及網絡學習結構4個因子組成，即是一種“混合”式學習生態系統。學習生態系統是由學習共同體及物理的和虛擬的學習環境構成的自成一體的實體[7]，具備與所有學習生態系統相同的因子，各因子間相互影響?；旌鲜綄W習生態系統以學習者即學習內容消費者為中心；以教師即學習內容提供者為引導；技術人員、教務人員等即學習咨詢者提供學習支持服務；線上線下學習相融合，即具有更為復雜的網絡學習結構?；旌鲜綄W習生態系統是由學習共同體、線下(物理的)和線上(虛擬的)學習環境構成的實體。

學習生態特征說則是通過對學習行為過程進行觀察而得出的。學習生態具有多興趣重合的共同體、持續進化、整體性、適應性、關聯性與多元性等特征。宋東清歸納了大學生生態學習行為6大主類屬及19個次類屬特征：主體性(探究性、生成性、反思性)、動態性(目的性、階段性、連貫性)、社會性(合作性、競爭性、互動性)、情境性(生活化、問題化、職業化)、實踐性(具身化、應用性、工具性)、享用性(個性化、多樣化、愉悅性、發展性)。[7]

混合式學習生態系統屬于生態學習系統的其中一種，應遵循生態學習理論與實踐規律。混合式生態學習系統中學習者生態學習行為也應具備以上6大特征。

二、基于混合式生態學習特征的高職混合式學習生態系統研究

(一)研究方法

(二)研究對象

研究對象為江蘇某高職學院各專業至少開設1門以上混合式課程的班級。此次調查共發放問卷900份，回收有效問卷885份，回收有效率為98.3%。調查對象中602人參與混合式學習課程數超過2門，占68%。533人參與的混合式學習中線上學習比例超過30%，占60.2%。可說明該院校混合式學習生態環境正在構建中，可進行實踐研究。

(三)研究數據分析

為了確保本次研究的可靠性，課題組采用網絡問卷調查與個案研究法兩種形式。對問卷內容進行一致性檢驗，結果顯示，兩次調查的內容進行Kappa驗算，其Kappa系數值為0.85，大于0.80，因而認為本次調查資料是可靠的，詳見表1。

表1 對稱測量數據

1.信度檢驗

對問卷進行信度檢驗，克隆巴赫系數值為0.964，大于0.8,即該問卷具有較好的信度。

2.效度檢驗

采用KMO值與Bartlett球形檢驗值檢驗。結果表明，調查數據的KMO檢驗值為0.980，大于0.70，說明該問卷適合進行因子分析。Bartlett球形檢驗結果顯示，近似卡方值為29486.971，數值比較大，顯著性概率為0.000(P<0.01)，因此拒絕Bartlett球形檢驗的零假設，因此可認為量表的效度結構好，適合做因子分析。

互聯網技術平臺符合摩爾定律，微處理器的性能每隔18-24個月提高一倍，而價格下降一半。10年半左右可以提升128倍量級，128倍量級必然帶來內容平臺的巨大變化，互聯網必然在10年的周期中發生前所未有的變化。這就決定了融媒體中心建設需要強化技術運行機制，當自身條件不具備時，積極引入外部支撐力量，快速發展。

3.主體間因子檢驗

根據問卷設計的結構，將43個題項聚類成了主體性、動態性、社會性、情境性、實踐性和享用性6個維度?，F需要判斷目前高職混合式學習生態環境中的主體因子，從而判斷出哪種維度對正在構建中的混合學習生態系統影響程度比較大，即特征突顯。

(1)莫奇來球形檢驗和主體內效度檢驗

首先進行莫奇來球形檢驗和主體內效度檢驗，見表2～表4。

表2 莫奇來球形度檢驗

表3 主體內效應檢驗

表4 主體內對比檢驗

顯著性小于0.05，說明6個主體間存在顯著性差異，可對6個主體間顯著性差異做進一步分析。

(2)比較主體效應

主體效應比較，主要是比較不同維度間的差異和對混合式學習生態環境的影響程度，即特征突顯度。采用LSD和邦弗倫尼來進行置信區間的調整完成主體間的效應對比。主體因子間成對比較主要比較各個因子對混合式學習生態環境的影響程度，其中將因子1～因子6分別設為1～6，詳見表5、表6。

表5 估算值

根據平均值差值可以計算出6個維度對混合學習生態系統影響的大小排序，因子3>因子6>因子5>因子1>因子2>因子4。在置信度為95%的區間里，社會性>享用性>實踐性>主體性>動態性>情境性，即，目前高職院?；旌鲜綄W習生態環境中社會性特征最為明顯，體現特征明顯性依次為享用性特征、實踐性特征、主體性特征、動態性特征，情境性特征最弱。

表6 成對比較

三、研究結果與討論

為更加全面客觀研究高職混合式學習生態系統，本研究針對問卷調查結果，從該校已開展混合式學習的文理工科94門課程中抽取了22門，進行個案研究。對課程設置以及課程線上線下的教學設計、學習內容、學習活動設計、互動環節設計，以及學習者對學習內容的學習、學習者的交流、交互活動等進行了具體分析，得出研究結果與討論如下：

(一)課程職業化與問題性導向不明導致情境性特征最弱

由于混合式課程的職業化與問題性導向不明確，導致混合式生態學習系統情景性特征最弱，具體見表7。

表7 混合式生態學習系統情境性特征反饋

部分課程所提供的學習內容未能很好體現職業化導向，系統性較差，未能滿足學生的職業化需求，職業化特點弱。同時，課程在教學設計與組織、學習內容、學習評價上未能基于問題導向，問題情境化弱。但是，超過7成的調查對象認為學習已經成為一種生活方式，說明混合式生態學習的生活化特點較為明顯。

(二)學習者目的性與連貫性差導致動態性特征不明顯

由于學習者主體學習目的性與連貫性差，從而導致混合式學習生態系統動態性特征不明顯，具體見表8。

表8 混合式生態學習動態性特征反饋

學習者存在學習動機與動力不足，學習目的性不強現象，同時，部分課程未能為學習者提供清晰明確并可測量的學習目標。學習者的學習持續性，連貫性特點不強。但是，超過6成的調查對象認為，教師基本可按照學習不同階段設計學習任務，體現不同階段的學習特點，階段性特點較好。

(三)學習者探究性、生成性與反思性低導致主體性特征弱

由于學習者主體探究性、生成性與反思性低，從而導致混合式學習生態系統主體性特征弱，具體見表9。

表9 混合式生態學習主體性特征反饋

主體性特征主要針對學習內容消費者因子，即學習者主體。高職院校學習者自主性與探究式學習能力弱，以及個體探索式的活動能力不強。主動獲取知識與經驗、完善知識結構和生成學習經驗與學習能力的生成性不高。反思性學習、自我監督及自我調節能力弱。

(四)教學具身化、應用性與工具性特點良好導致實踐性特征較好

由于學習內容提供者與媒介的具身化、應用性與工具性特點良好，從而混合式學習生態系統的實踐性特征較好，具體見表10。

表10 混合式生態學習實踐性特征反饋

(五)個性化與多樣化學習特點較好導致享用性特征較為明顯

由于各因子個性化與多樣化特點較好，促使學習者在學習過程中的愉悅性和發展性較好，從而導致享用性特征較為明顯，具體見表11。

表11 混合式生態學習享用性特征反饋

(六)合作、競爭與互動的生態環境導致社會性特征最為明顯

課程通過設計與組織各種學習活動，幫助學習者學習氛圍與知識的構建。團隊或小組形式學習活動的合作性，支持對話、人際互動、有交流學習活動的互動性，建立競爭氛圍的競爭性較強導致社會性特征最為明顯，具體見表12。

表12 混合式生態學習社會性特征反饋

四、優化混合式學習生態系統構建路徑

宋東清提出，任何一個生態化學習活動均是個體主動獲取與建構知識、并伴有反思與成長的過程；有明確目標指向、明顯階段性的動態發展過程；以對話與交流、互動合作為主要形式進行的；總發生在一定的問題情境中或特定職業生涯中；取于實踐、用于實踐、身心參與并帶有工具選擇性的活動；既能滿足多樣化需求，又能促進個性成長，是愉悅的、發展性的活動[7]。結合研究結果，對于改善高職院?；旌鲜綄W習生態環境，提高學習有效性，推進教學改革，提出優化路徑如下：

(一)強化職業化與問題性導向，提升混合式生態學習系統的情境性

“互聯網+職業教育”的核心宗旨為職業化導向。在高職混合式學習生態系統構建中，在人才培養方案的總體框架下，課程的建設需要從教學大綱、教學設計一體化方案、考核方案等方面強化職業化導向，體現職業教育特征，滿足學習者職業需求。教學設計一體化方案中，學習內容與學習活動設計及組織需以問題情景為導向，引起學習者對具體問題的認識與困惑，引導學習者通過信息交流等方法，整合觀點并創建解決方案，最終構建個體的認知系統。

(二)搭建動態教學支架，提升混合式生態學習系統的動態性與主體性

高職混合式學習生態系統需以學習者為中心，關注學生視角?；旌鲜綄W習過程中，教師需對混合式學習課程進行一體化教學設計，體現課程學習過程的目的性、階段性與連貫性，引導促進并提升學習者個體的學習探究性、生成性與反思性。首先，混合式學習課程可分為初期、中期與末期三個階段，每個階段根據教學大綱與教學設計一體化方案，設置清晰可實現與可測量的學習目標，并設置動態學習評價機制，使用合適的技術與媒體等，教師針對不同學習階段，不同學習目的，選擇設計“一對一”支架，即線下教學支架和線上輔助教學支架進行教學管理。其次，教師在設計與組織學習活動時，應吸引學習者，尤其是潛水學習者參與學習；應引導并喚醒學習者對問題的認識、引起學習者的困惑；通過集中討論、分享觀點、信息交流、造成分歧、提供直接指導等，進行觀點整合、得出結論、創建解決方案、應用于情境、測試解決方案、修訂解決方案，生成認知。再次，搭建情感支架，激發學習者學習動力，幫助學習者適應混合式學習環境，幫助學習者緩和線上學習的情感孤獨與焦慮感，協助學習者自主學習。

(三)加強個性化與多樣化學習支持服務，提升混合式生態學習系統的享用性

混合式學習生態系統需為學習者構建高參與度的個性化學習體驗，線上線下相結合對學習活動與過程進行拓展、完善與提升，滿足學習者個性化與多樣化學習的需求。來自于學習內容提供者、學習咨詢者以及網絡學習平臺與技術的學習支持服務需加強。線上學習，時間空間媒介上的開放性使學習者獲得了無限可能。學習內容提供者可依據學情分析給學習者畫像，對其進行分類分層，設置不同學習目標的學習內容與學習活動，提出不同的學習評價測量要求，呈現于線上，便于學習者進行個性化與多樣化學習。學習咨詢者可以是教師，也可以是教學管理者，還可以是同伴，不受時間空間的限制，隨時提供學習幫助。網絡學習平臺與技術突破媒介限制，利用多種學習者便于使用的常見技術與媒體形式，為學習者和學習內容提供者提供諸如技術、學習分析、學習推送服務，自我學習評價與自適應學習幫助。

五、結語

“互聯網+職業教育”環境下，混合式教學與混合式學習已被廣泛證明適用于職業教育改革，并被大力推廣實踐。高職院?；旌鲜綄W習生態和諧可持續環境構建，具有提高教學效果、促進教學改革等意義。本文基于學習生態理論中大學生學習生態特征對高職院校已構建的混合式學習生態環境的特征進行了實踐研究，結果表明，目前高職院?；旌鲜綄W習生態環境中情境性、動態性與主體性特征較弱，可通過強化職業化與問題性導向，提升混合式學習條件情境性；搭建動態教學支架，提升學習主體的動態性與主體性；加強個性化與多樣化學習支持服務，提升混合式學習目的享用性等強化混合式學習生態特征，促進和諧可持續發展，提高教學有效性。

后續研究將基于學習生態理論對如下問題繼續進行探討：1.文化性特征。民主開放與流動生成、教學雙向甚至逆向的學習共同體，文化性特征應是大學生學習生態特質中的重要特征；2.情感化特征?；旌鲜綄W習過程中，學習內容提供者、學習內容消費者、學習咨詢者以及學習服務提供者呈現學習焦慮、人際互動困難、情感孤獨等問題影響著學習生態環境的構建，需關注情感化特征，重視情感化特征。