認知語言學意象圖式理論與認知域概念及其英語詞匯教學模式探究

徐劍波 陳 煊

（湘南學院 外國語學院，湖南 郴州 423000）

認知語言學興起于歐洲，由語言學和認知心理學共同構成，是當前語言研究的重點所在。該學科揭示了人類對語言學習和應用的過程規律，幫助發現語言現象和規律，進而指導語言教學。

一、意象圖式、認知域與認知語言學觀

（一）意象圖式、認知域與認知語言學語法觀

作為一種研究人類大腦思維活動的獨特學科，認知語言學從語言的角度出發，通過對語言進行分析，進而理解人類的思維活動方式，認為語法和語言的使用過程沒有嚴格的區分。［1］認知語言學在語義以及語法結構之中，一般強調語言的認知域以及意象圖式，試圖找出語言的基本概念認知域意義，并以其意義為核心，通過隱喻方式映射到其他方面的認知域，進而可以衍生出語言意義理解中其他抽象意義。也就是說某個語言語義的多個的語義項都有一種意象圖式的內在聯系，或者說存在內在的規律與邏輯。這與早期的結構主義語言學所提倡的觀點大為不同。結構主義語言學堅持認為語言的語義的多個不同語義項之間沒有相關聯系，或者規律紊亂，難以相連。例如：“There’s a house and then through the field.”這段話無論從邏輯角度還是從語法結構上都好像不太嚴謹，房屋作為靜態物體，不會出現又消失，但這僅僅是從概念化的觀察視角理解的含義。如果換個角度，這句話是作為在火車上觀察窗外景象產生的描述，就正是描述觀察者眼中的場景。［2］

（二）認知域理論與認知語言學詞匯觀

傳統詞匯教學法在形式主義語言學的影響下，注重詞語的隨意性。詞匯教學體系作為開放體系，詞匯數量龐大，一般對于第二外語的語言學習者來說，感覺毫無頭緒，難度較大，在外語的學習研究上對于詞匯的研究地位相較于語法關注度要低。但由于詞匯在語言學習中作為最基礎的學習項目，加強詞匯研究十分重要。1980年，赫克托·漢默萊（Hector Hammerly）和金嶺提出語言教學需重視詞匯。［3］現代認知語言學的認知語法對于語言詞義的描述不注重語義，而注重認知域。認知域是我們在進行語義結構描述之時所覆蓋的概念域（conceptual domain），它能夠是指一種簡單的人類認知經驗中的認知概念，也能夠是一種錯綜復雜，多線式發射的認知體系。其中的基本認知域就是我們認知世界之中的基本經驗，是我們進行認知過程之中最為普遍、最為簡化的，是我們進行認知活動的基本工具。［4］應用語言學中研究的方向大多是語法研究，對于詞匯的研究較少，而認知語言學通過發現和揭示語言現象的規律來指導語言學習，尤其是英語詞匯的學習。

二、認知語言學視角下的英語方位介詞（spatial prepositions）分析

（一）意象圖式理論與方位介詞

意象圖式，是人類的認知體系之中，對所接觸的事物及其之間關系認知的一個重要層面。根據認知語言學概念理論，方位介詞屬于空間概念（spatial domain）的核心意義，大多用來表述空間位置，或者說空間關系的，是我們人類認知的一個基本概念，是語言學認知域當中的基本認知域。因為在人類的認知經歷之中，我們時刻處在一種多維的空間之中，人類最早所接觸的有形物體都有一種空間概念，我們的認知活動也都在有形的空間之中，認識空間概念，也就理所當然是我們進行其他認知活動的基礎，與之聯系的空間意義也會經常被我們映射到其他意義域之中。1987年，蘭艾克（R. W. Langacker）通過把意象圖式分成TR（射體，trajector）、LM（界標，landmark）以及path（路徑）三個組成部分對空間圖式進行了比較完整的結構闡述［5］，認為空間圖式表現的是射體（TR）與界標（LM）的一種關系，這種關系以TR為主體，LM做參照物。方位介詞可以很好地表現出這種射體（TR）與界標（LM）之間的不對稱關系。如《高級英語》第一單元中有這樣一句：“John’s father moved a small generator into the downstairs hallway...”射體（TR）為a small generator，界標（LM）是 the downstairs hallway，path（路徑）就是John’s father的動作，into這個方位介詞很好地表現出射體與界標之間的不對稱關系。

（二）認知域隱喻引申（metaphorical extension）與方位介詞

萊考夫和約翰遜（Lakoff & Johnson）在1980提出，基本的方位性概念（spatial domain）可以引申用來表達其他的概念域（domain），包括具體的時間域（time domain）以及抽象的抽象概念（abstract domain）［6］，同時，他們也表示，常見的大部分概念都是根據方位概念的隱喻引申（metaphorical extension）來構建的。萊考夫和特納（Turner）在1989年表示空間隱喻實際是就是某種意象圖式隱喻（image schema metaphor），在其引申與映射過程之中，空間圖式以及其核心意義邏輯都會有一定保留。［7］而此前討論的意象圖式身體與界標關系圖式就為詞義與引申概念關系提供了正確的框架圖式。同樣，以《高級英語》第一單元中的這樣一句為例：“A neighbor, whose husband was in Vietnam, asked if she and her two children could sit out the storm with the Koshaks.”在本句之中，she and her two children當然為意象圖式中的射體（TR），storm為界標（LM），sit為路徑（path），out的意象圖式基本核心概念意義為射體（TR）通過某種路徑（path）運動到了某種界標（LM）之外，經過概念引申映射到了一種新的抽象概念。但其基本核心意義得以保留，也即她和她的孩子們（TR），會在柯夏克家坐著等待，袖手旁觀（path）storm（LM）的結束。

三、意象圖式理論對英語詞匯教學的啟示

（一）范疇化歸類

羅施（Rosch）提出的理論認為，在同一個范疇之中，各個成員的地位不同，中心成員具有典型的特殊地位，為范疇的原型。英語成為了與中心成員相似的非中心成員。范疇是以原型成員為中心，不斷向外拓展的。詞匯意思也有這樣的特征，是以中心詞匯為基礎，不斷向外拓展的意義鏈，共同組成的詞義網絡。因此，在英語詞匯的學習中應當先重視基礎詞匯的學習。先學習簡單的、使用頻率高的基本詞匯然后向復雜的、少見的詞匯拓展。基本詞匯相當于原型，與其他非基本詞匯有著共通的關系，這些關系特征對于學習復雜詞匯有較大幫助，能夠成為同義詞認知的有效助力。例如，以think（想，思想的表達，思考的結果）為基礎詞匯原型可以拓展出許多與think有關的詞匯。opine（以為）、suppose（料想）、imagine（設想）、reckon（估想）、 guess（猜想）等等這樣的近義詞，都與其原形詞義有著或多或少的聯系，中心詞匯都為think的想象思考活動；甚至還有remember（回想），cogitate（謀劃），cerebrate（動腦筋），believe（認為），等等。再如：以cry為基礎詞匯原型拓展出的有關詞匯，cry本意為哭之意，但也延伸出喊叫、大叫、請求（大聲地）、抗議（大聲地），甚至是動物野獸的吠、嗥等。這樣的近義詞都是以cry（大哭）為意思中心進行拓展的。在高校英語課堂詞匯教學中，也應當以原型詞匯為基礎進行延伸、拓展教學，這對加深詞匯的理解運用有益。

（二）建立意象圖式思維

作為人類獲取意義的主要方式之一，意象圖式是運用了動覺、意象、完型三種方式認知外界事物的認知模型。萊考夫提出了形式空間化假設，對于詞義變化以及多義詞的研究有著重要作用。例如，對through認知有這幾大方位意義：①表示從一端到另一端；②表示斷開；③表示遍及某地；④表示貫穿之意。根據其方位或者方向意義，可以更好理解其延伸出來的合理的詞義，如“透過（窗戶）看”“穿越某地”“從頭至尾”，乃至“經歷”“憑借”等意義。而對于介詞on可總結為四點［8］：①on的原型意義表示接觸關系，如a book on the table；②除了接觸關系，又有了附著的含義，如ring on a finger；③增添了穩定的整體關系，如the handle on the door；④在視覺上有接觸特征，卻可以分離的接觸，如shadow on the wall。建立了這種思維模式，就能夠讓學生更好地把握與介詞有關的詞匯，減少認知障礙，提高認識能力。

（三）搭建隱喻橋梁

約翰遜與萊考夫在1980年提出了隱喻認知理論。該理論認為隱喻不僅僅是一種修辭，也是一種重要的認知手段。人的思考過程中也存在著隱喻現象，那么高校教師需要在教學過程中增強隱喻意識，在輕松的教學氛圍中運用比喻表達。由于詞匯的多義性，就提供了廣闊的隱喻空間，例如：observe既有表示“觀察，注意”之意，也有“評論，說話”之意，還有“默哀，靜默”之意。這幾種截然不同的意思，可以在含義之間建立隱喻思維，由于observe表示的是“仔細，認真地查看或者默默查明事情”，諸如“行注目禮表示尊敬、集中視力進行監視、遵循規矩”等等都有一定的隱喻意義。又如fly，本意為“一種兩翼飛蟲，蒼蠅”，作動詞就表示有翅膀的鳥等“travel through the air”，由于空中飛行速度很快，就可以引申出 “moving quickly or suddenly”的意義，經常可以用來描述“時間過得飛快”，“生活過得忙碌”，乃至促使物體快速移動等，可以隱喻“快”。但要注意的是，多義詞的意思連接不是隨意連接的，而是通過特定的引申機制發展而成的，每種意思的聯系都是有所依據的。［9］從以上例子不難看出，高校教師要善于運用隱喻的橋梁對學生進行教學，開發學生的想象力，創造意象，生動形象地理解不同概念的聯系規律。

四、結語

詞匯學習是語言學習的基礎，在高校英語教學中，語言學習者的詞匯量不足是很現實的問題，如果教師能夠正確地傳授詞匯學習策略，培養學生積極的詞匯思考方式，可以有效培養學生對于詞匯記憶的興趣，可以激發學生想象、拓展學生思維，特別是對于詞匯的學習，可以持續讓英語學習者保持積極的學習態度，并以此作為學習英語的動機，提升語言詞匯的學習效率。