中外產教融合模式對比分析

李 萌 唐琳斌

（湖南九嶷職業技術學院，湖南 永州 425000）

產教融合是近年來職業教育領域的核心熱點詞匯。2014年5月，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提到“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才”。2019年10月，黨的十九大報告中指出“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”，為現代職業教育的發展指明了道路與方向。

學術界對于產教融合的概念理解角度不一。學界對于產教融合概念還沒有公認的表述，一般指產業與教育兩個不同領域的融合過程：“產教融合是產業與教育融為一體，其基本標志是產生新的產教融合體。”［1］從產教融合現狀來看，我們不能籠統地用一個標準去設定這個產業與教育的融合體，因為教育的層次類型不同，產業也有第一、第二與第三產業之分。從現實的產教融合情況來看，“主要是產業與專業教育融合，即高等教育與產業融合，職業教育與產業融合”［1］。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中指出：“產教融合就是同步規劃職業教育與經濟社會發展，協調推進人力資源開發與技術進步，推動教育教學改革與產業轉型升級銜接配套。”

綜合來看，產教融合是指產業與現代職業教育的融合，在總體經濟社會發展目標的指導下，規劃職業教育體系，“逐步提高行業企業參與辦學程度，健全多元化辦學體制，全面推行校企協同育人”［2］。

一、產教融合模式及特點分析

（一）德國“雙元制”職業教育體系

“雙元制”職業教育所提倡的“實體經濟+職業教育”，可以說是造就德國國家強大的核心競爭力的重要影響因素。什么是“雙元制”？“雙元制”指的是企業與學校作為職業教育中的兩個參與角色，合作培養技能型人才的一種職業教育體制。深度剖析“雙元制”體制，企業與學校兩個角色并不是簡單的合作關系，而是涉及政府、學校、行業與企業等多維度的融合關系。根據格雷納特（Greinert）提出的職業教育體系三種模式理論，德國的“雙元制”是典型的政府規范下的市場模式，它的主要特征表現為“雙元合作，企業主體，教育調節，育人為本”，各方參與的形式有章可循，參與程度有理可依，運行機制良性循環，如圖1所示。

圖1 德國“雙元制”教育四方參與模型圖示

根據圖1所示，在“雙元制”職業教育體制中，政府、學校、企業與行業協會分別扮演了不可替代的角色，各司其職，有序運行，保證該體制發揮其作用。

一是法律方面，企業與學校有各自遵循的法律框架，雙方依法執行合作培養技能人才的教育模式；二是經費方面，企業與政府分別承擔職業教育經費培養技能人才；三是教育教學方面，學生在學校學習的是基于工作過程的專業知識與普通文化知識，在企業學習的是基于職業實踐的應用型知識，兩者緊密結合。［3］

（二）日本“產學官”合作模式

日本自江戶時代就形成了具有一定規模與固定模式的學徒制教育。二戰結束后，日本作為戰敗國，其國內的產業特別是制造業陷入非常嚴重的混亂局面，日本為改善勞動力短缺問題，培養高素質技能人才，由政府主導進行學徒制改革，逐步形成了以“產學官”合作為典型代表的現代學徒制職業教育體系。

“產學合作”是“產學官”合作形式的主要特點，“產學官”三個字也代表了此種形式的三大參與主體。“產”代表了產業界，包括各種行業協會與地方財團；“學”指的是以學校為代表的公共研究機構；“官”代表了合作計劃的制定者以及指導意見的發布者，即相關政府管理機構。［4］三者的合作模式如圖2所示。

圖2 日本產學官合作模式

“產學官”合作模式有三種顯著特點。一是這種模式以政府為主導，大學、企業以及研究機構可以在政府設定的政策框架下開展形式多樣的合作，在此模式下，學生與企業均可從中獲益。學生在學習過程中可以接觸到現實的企業工作環節，企業可以從學生中挑選優秀學生培養成為企業員工。另外，企業員工在這樣的合作模式下可以不斷吸收先進的技術進行自我提升。二是傳統課堂與實踐課堂的相輔相成。“產學官”合作模式使學校傳統課堂與企業生產實踐教學相結合，實現了學校教授的理論知識與企業實踐得到的感性認識的有機結合，打通了企業與學校在科學研究與技術創新方面的雙向溝通渠道，使學校培養的人才更具有針對性，企業也樂于為學校提供研究資金。三是具有暢通的企業與學校之間的共享共建機制。為加強學校科技成果的轉化，學校與企業設立了共同研究機構，負責雙方開展合作研究，雙方通過簽訂合同，將企業或者民間機構的研究人員納入大學或者公立研究機構的課題研究中，合作研究所需的經費由學校與企業共同承擔，取得的研究成果及由此帶來的經濟效益也由雙方共同分享。這種模式充分利用了大學的人才與設備優勢，刺激了企業參與技術研究的熱情，且非常有利于科研成果的轉化。

（三）中國“工學結合—校企合作—現代學徒制”動態融合發展模式

我國職業教育發展經歷了技工學校教育的起步探索、半工半讀教育形式的過渡實踐和工學結合、校企合作教育形式的完善與發展三個時期。中國的產教融合一直處于“探索—實踐—調整”的過程中，無論從學術角度還是從政策角度均未明確定義我國的產教融合的模式。根據文獻研究，本文選取我國產教融合在發展過程中的具有典型階段特征的名詞，將中國的產教融合模式概括為一種具有延續性、發展性的動態發展模式。

新中國成立初期，政府就提出“教學、生產、科研三結合”的教學模式，即初期的“產學研合作”模式，“工學結合”便是微觀意義上的“產學研合作”。“工學結合”教育模式可以追溯到1903年英國桑德蘭德技術學院實施的“三明治”教育模式，這種模式的特點是以職業為導向，意在提高學生的職業競爭力，符合人才的市場運作需求。“工學結合”在很長一段時間內對我國的職業教育體系構建發揮了重要作用，是在人才培養方面對理實一體化教學、企業與學校合作培養人才的探索與實踐。

“校企合作”作為政策性文字最早出現在2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》中，其中一項表述為“進一步建立和完善適應社會主義市場經濟體制，滿足人民群眾終身學習需要，與市場需求和勞動就業緊密結合，校企合作、工學結合，結構合理、形式多樣，靈活開放、自主發展，有中國特色的現代職業教育體系”。“校企合作”就是要充分利用企業與學校兩種不同的教育資源與環境，各自發揮優勢，共同培養人才，在具體的人才培養措施方面，出現了“訂單式”“2+1式”“工學交替式”“任務驅動式”等人才培養模式。

隨著社會經濟的發展與教育體制的改革，我國職業教育體系也在不斷地調整與變革，我國的產教融合模式仍然在學習國外優秀經驗與探索中國特色的道路上發展。“現代學徒制是將傳統的學徒訓練與現代學校教育相結合的一種企業與學校合作的教育制度。”在遵循現代正規的學校教育體制的基礎上，延續了學徒參與真正的工作任務，以交互式學習的方式獲取理論知識與實踐知識。現代學徒制突出教育職能的發揮與專業技能的培養，堅持以“工學結合”為核心，是一種職業教育制度的探索，也是一種人才培養模式的實踐。

現代學徒制有四個本質特征。一是穩固的師徒關系，現代學徒制沿用傳統的師徒傳授模式，師傅傳授給徒弟的主要內容便是技術理論與實踐技能；二是現代性，現代學徒制與傳統的學徒制在產業上最大的區別便是：現代學徒制是基于現代工業與服務業發展而衍生的技術技能人才培養模式；三是協同性，現代學徒制繼承了師徒學習方式，同時與現代學校職業教育相結合，形成協同育人機制；四是教育性，現代學徒制是建立在現代職業教育制度基礎上，以培養技術技能人才為目的的人才培養體系。從現代學徒制的特征來看，政府、行業、學校是為人才培養共同服務的，同時注重利益相關者的契合性。［5］

二、對比分析

結合中國、德國、日本產教融合的模式與特點，三國產教融合對比分析如表1。

表1 中、德、日三國產教融合對比

由表1可知，德國“雙元制”與日本“產學官合作”的現代學徒制各有特點，呈現出歐洲與亞洲兩種不同文化背景條件下職業教育與社會需求的良性互動。一個成熟的職業教育融合體系應充分將行業、企業納入標準制定與人才培養的全過程，學校要積極主動適應產業與社會需求，政府角色要明確，為學校與行業企業制定保障機制，搭建平臺，最終實現有層次、有成效的融合目標。

三、結語

中國的產教融合一直處于動態調整與發展的過程中，其基本的理念與指導思想就是“工學結合”“校企合作”，但在具體的落地模式、方法、人才培養以及各方角色定位方面存在不明確、適應性不強等問題，這是中國職業教育亟待解決的問題。參考德國、日本的經驗，結合中國職業教育的特點，我們對中國產教融合推進提出以下建議。

第一，細化行業企業標準，深化學校教育標準與行業企業標準對接體系。政府在設計制度、制定標準時應引入更多利益相關者的參與機制，針對不同專業與專業群的特點，提升行業協會以及企業專家在職業標準、市場標準、人才標準制定方面的參與度，逐步改變各類標準主要由學校方或教育界主導制定的現狀，增加市場端各方的話語權與參與度，構建良性的職業教育標準與行業企業標準對接體系，使人才培養更具針對性，更加符合市場需求。

第二，打造有效的溝通渠道，搭建校企協同育人平臺。職業院校可繼續發揮學校職業教育的優勢，通過政府平臺與其他渠道，主動與行業企業建立聯系，了解企業長期人才需求，以發展的眼光培育技能人才，以開放的態度對接企業需求，找準定位，滿足學習者的職業學習需求。［6］

第三，完善校企合作成果轉化機制，加強職業教育主體的多元橫向合作，提升產教融合的融合度。提升職業院校應用科研能力，搭建科研服務平臺，以平臺為載體推進科研項目，加速科研成果轉化；學校發揮智力優勢，為企業提供技術咨詢，增強企業科技服務能力，同時將科研成果融入課程教學中，促進教學內容更新升級；改變職業教育三方主體間單一的合作模式，以區域產業集群為依托，大力推進集團化辦學及產教聯盟等橫向合作。［7］另外，要加強同類主體間的水平方向合作，如產業與產業間的合作與轉接，學校與學校之間的學歷銜接、資源與成果的共享，行政管理部門之間在分工明確的前提下的行政服務能力合作等。

第四，破除職業教育人才與技術技能產出壁壘，提高職業教育服務地方社會與經濟的能力。學校作為產教融合的主要參與主體，應當根據不同地區的經濟、社會、產業結構以及自身情況等因素，針對性地開展科研成果的管理和轉化，積極開展企業咨詢、工藝改造、技術革新，加強科研成果孵化和市場推廣，提升知名度，增強企業的合作意愿。地方企業與職業院校應共同努力，互通有無，構建校企命運共同體，緊跟產業發展趨勢，增強專業結構動態調整能力，以市場為導向對接產業鏈與創新鏈，進一步緩解區域經濟發展與技術技能人才需求之間的結構性矛盾。