誤識與澄明：思想政治教育針對性的有效提升

郭 超

(皖南醫學院 馬克思主義學院，安徽 蕪湖 241002)

思想政治教育針對性既是一個老問題，又是一個新時代際遇中亟須改進和提升的新問題。2016年，在全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記明確強調要“提升思想政治教育親和力和針對性”[1]。2019年，在學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記再次強調要“不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性”[2]330。廣大投身思想政治教育事業的理論工作者和實踐工作者為了提升思想政治教育針對性，貢獻了大量心力和智慧，取得了積極成效。然而，審視關于思想政治教育針對性的理論成果和具體做法，不難發現存有一些誤區和偏失，尤以“供給優先論”“學生中心論”“技術至上論”“實踐崇拜論”為突出表征。澄清這些典型的思想認識誤區，剖釋其深層根由和不良影響，探尋防錯糾偏的應然之舉，對于沿著正確方向精準發力，進而有針對性地提升新時代思想政治教育針對性，無疑具有重要意義。

一、“供給優先論”的誤識與澄明

準確把握教育對象的需要，精準提供思想文化產品和服務，這是提升思想政治教育針對性的基本前提和首要之義。長期以來，思想政治教育似乎陷入了“所供非所需，所需非所供”的奇異怪圈，供需錯配、供需失衡已經成為制約思想政治教育針對性提升的頑疾。受我國經濟領域供給側結構性改革的啟發，有學者指出思想政治教育同樣存在供給側改革需要，呼吁推進思想政治教育供給側改革[3]。在方興未艾的思想政治教育供給側改革浪潮中，“供給優先論”開始浮現并呈現出聲勢壯大之趨向。“供給優先論”把思想政治教育供需矛盾的根源歸結為“供給側”，認為提升思想政治教育針對性的首要之舉就是要率先樹立“供給側”思維，預先配制和提供“思想盛宴”和“精神大餐”，不看情況、不論條件、不談要求滿足教育對象的需要，確保思想政治教育供給優先于思想政治教育需求。

立足“供給側”，不斷提升供給主體的供給能力，優化供給模式，精準、高效地為學生提供優質內容，對于增強思想政治教育針對性極為必要，也大有裨益。但是，思想政治教育供需矛盾是由思想政治教育供給和思想政治教育需求兩個方面組成的對立統一體，片面突出、過分拔高這個“一體兩面”的任何一面，破壞“一體兩面”的張力與平衡，必然無益于思想政治教育針對性的提升。“供給優先論”只看到了思想政治教育供需矛盾的“一體一面”，只是從“供給側”尋思思想政治教育針對性闕如的生成之因和破解之法，撇開思想政治教育需求的重要性、正當性、合理性而片面強調思想政治教育供給的首要性、優先性、無條件性。如此一來，思想政治教育化解了供給不足的尷尬卻又陷入了供給過量的煩惱，解決了供給滯后的老難題卻要直面供給超前的新問題，思想政治教育者變相滿足抑或刻意迎合思想政治教育對象需求、思想政治教育對象將個人需求凌駕于社會需求之上等不良現象也會相繼出現。更值得警惕的是，事先預設的、同質單一的思想政治教育信息的過度供給，必然會抑制思想政治教育對象的自主選擇和多元需求，長此以往“會將自身桎梏于像蠶繭一樣的‘繭房’之中”[4]15，思想政治教育需求趨向固化和窄化。顯然，“供給優先論”背離了思想政治教育供給側改革的“初心”和“使命”，不但不會緩解反而會加劇思想政治教育供需矛盾，不但不會促進反而會阻滯思想政治教育針對性的提升。

思想政治教育供給和思想政治教育需求相輔相成，只有在把握思想政治教育需求多樣性和層次性，確保思想政治教育需求合理性和科學性的基礎上，不斷優化思想政治教育供給的力度和精度，實現兩者的精準對接，才能提升思想政治教育的針對性。“供給優先論”僅僅從“供給側”發力紓解思想政治教育供需矛盾，只管供給不問需求，試圖通過先供給、多供給來盡量滿足思想政治教育對象的需求，但是由于忽略供給的“時度效”，打破了思想政治教育供需的內在均衡，最終必將偏離增強思想政治教育針對性的良好初衷。因此，克服“供給優先論”的弊端，切實提升思想政治教育針對性，既要聚焦和聚力于“供給側”，又要著眼和著力于“需求側”，在準確認識和深入推進思想政治教育供給側改革的同時，也要進行一場思想政治教育需求側改革。

一方面，要引導思想政治教育需求預期。馬克思指出：“人以其需要的無限性和廣泛性區別于其他一切動物。”[5]130面對人們豐富多彩的需要，思想政治教育的使命和價值有其獨特閾限，無法載負不可承受之重，不可能滿足人的一切需要。黨的十九大報告強調保障和改善民生，不斷滿足人民日益增長的美好生活需要，引導預期至關重要。這對于思想政治教育需求側改革具有重要的方法論指導意義。據此，思想政治教育需求領域也要注重引導預期，使社會和個體對思想政治教育的預期需求與思想政治教育的任務和功能相協調，與思想政治教育的生產和供給能力相適應，確保思想政治教育需求預期不脫離客觀實際，讓思想政治教育供給主體既能盡力而為、應供盡供，又可量力而行、適可而止。當思想政治教育預期需求在合理空間波動，與思想政治教育現實供給形成動態均衡之態和良性循環之勢，提升思想政治教育針對性就會事半功倍。另一方面，要優化思想政治教育需求結構。現實社會中，一些人物欲膨脹而精神空虛，一味逐求私利而不惜損害公利，沉湎于虛幻愿景而忘卻了真實追求，迷戀于當下享受而忽視了長遠發展，使原本立體的、多維的、多彩的人的需求結構扁平化、一維化、扭曲化，這種畸形病態也波及思想政治教育需求結構。倘若不調控和完善思想政治教育需求結構，只是盲目增加供給，就會進一步助長思想政治教育需求異化現象。改變這種狀況，要用人民的美好生活需要統領思想政治教育需求結構革新，引導教育對象將物質需要與精神需要、個人需要與社會需要、低階需要與高階需要、現實需要與未來需要有機統一起來。總之，思想政治教育供給側改革和思想政治教育需求側改革要同向同行，真正實現需有所供、供有所需，才能切實提升思想政治教育針對性。

二、“學生中心論”的誤識與澄明

思想政治教育針對性旨在有針對性地解決思想政治教育對象的問題，思想政治教育對象自然而然在思想政治教育針對性提升過程中具有十分重要的地位。隨著“以人民為中心”的治國理政理念深入人心并落實見效，“以學生為中心”逐漸成為思想政治教育領域的“時代強音”，也是在改進中加強思想政治工作應該秉持的核心理念和原則。以增強思想政治教育針對性為目標指向，無論是對“以學生為中心”的理論認識，還是對“以學生為中心”的實踐操作，總的來說是正確的、值得肯定的，但是或顯或隱存在一些誤區和偏失，突出表現為：一是將“以學生為中心”理解為學生是思想政治教育活動的主導者，將教育者置于“中心”的邊緣，認為增強思想政治教育針對性關鍵在于尊重學生的主體地位，發揮學生的主導作用。二是將“以學生為中心”理解為一切要“圍著學生轉”，認為提升思想政治教育針對性的致力重心就是要順應、滿足學生的訴求乃至妄求，比如個別思政課教師“根據學生的主觀要求而不是客觀需要安排教學內容、學生希望講什么就講什么、希望怎樣講就怎樣講”[6]，以致于將習近平總書記提出的“圍繞學生、關照學生、服務學生”要求扭曲為取悅學生、迎合學生、奉侍學生。

關于“學生中心論”誤識的出現，根本原因在于過度強化思想政治教育對象的主體性而弱化了思想政治教育者的主導性，過分注重從“學生側”而輕視從“教師側”提升思想政治教育的針對性。由“學生中心論”誤識引發的不良后果是顯而易見的，主要包括三個方面：其一，導致教師角色弱化。在提升思想政治教育針對性過程中，學生是受力的對象，教師是發力的主體，教師有針對性地進行“教”和“育”是提升思想政治教育針對性的“中心環節”，學生要在教師主導下方能獲得有針對性的“受教”和“受育”。“學生中心論”抬高學生的主體地位而貶低教師的主導作用，這種喧賓奪主、角色倒置的傾向不僅會讓教師的地位弱化、作用淡化、職責虛化，而且會挫傷教師提升思想政治教育針對性的使命感、主動性和創造力。其二，導致教育重心偏離。教育引導學生正確認識世界和中國發展“大勢”，高揚科學理論“大旗”，堅定跟黨走中國特色社會主義“大路”，培育社會主義核心價值觀內蘊之“大德”，積極投身民族復興“大業”，是提升思想政治教育針對性的重心所在。如果思想政治教育者一切圍著學生轉，總是忙于處理學生的各類小問題，疲于滿足學生的各種小心愿，就會偏離提升思想政治教育針對性的主攻方向和重點任務，即使做到了有求必應，思想政治教育針對性也會在“散光”中大打折扣。其三，導致教育方式欠妥。在“學生中心論”的誤導下，一些思想政治教育者將學生偏好的滿足、個性的發展視為衡量思想政治教育針對性的最高標準。以此為“標桿”，對學生要么聽之任之，要么投其所好，用放任式、迎合式、娛樂化的方式方法討好學生，這明顯不是提升思想政治教育針對性的科學之法。

矯治“學生中心論”的偏誤，著重要從三個方面努力。其一，要夯牢教師的主導地位。思想政治教育者與受教育者的關系是學界爭論不休的重點難點問題，形成了“單主體說”“雙主體說”“主客二分說”“互為主客體說”“主體間性說”等典型觀點。盡管很難完全達成共識，但是理論界一般認為受教育者應在思想政治教育者主導下發揮主體作用，否則思想政治教育過程就變成了單純的受教育者進行自我教育的過程[7]。與學生相比，教師才是提升思想政治教育針對性的主導性主體和決定性力量，學生主體地位的彰顯和主體力量的發揮，是以教師的主導、引領、幫助為前提的。換言之，提升思想政治教育針對性關鍵在于教師，關鍵在于發揮教師的主導作用。其二，要提升教師的主導能力。做到“有的放矢”，善于“對癥下藥”是思想政治教育針對性的內在要求。在實際工作中，不少思政課教師煞費苦心了解學生的所思、所需、所盼、所惑、所困，找準了問題之“的”卻沒有打造好解決問題之“矢”，弄清了問題之“癥”卻陷入了不知如何“下藥”的本領恐慌，嚴重妨礙了思想政治教育針對性的提升。扭轉這種局面，迫切需要提高思政課教師的馬克思主義理論素養，不斷提升釋疑解惑能力、人文關懷和心理疏導能力、思想輿論危機處理能力、運用新媒體新技術創新思想政治工作能力等，為主導作用的充分展現提供“硬核”能力支撐。其三，要改進教師的主導方式。為了維護和鞏固主導地位，思政課教師訴諸權威壓服、強制灌輸、苛刻要求、嚴厲懲罰、蠻狠干預等手段往往無濟于事，采取縱容遷就、妥協退讓、一味討好等方式也會適得其反。思政課教師掌握主導權、增強主導力的正確方式方法應該是尊重學生而不是遵從學生、親和學生而不是迎合學生、關愛學生而不是寵愛學生、服務學生而不是服侍學生，不斷提高自身的理論魅力和人格魅力，不斷增強學生的認同感和獲得感。當然，“教師側”的主導性和“學生側”的主體性相互影響、相互制約，只有將兩者有機統一起來，構建教師主導、互尊互愛、互促互進、共創共榮的師生共同體，方能更好提升思想政治教育針對性。

三、“技術至上論”的誤識與澄明

當今世界新一輪科技革命洪流勢不可擋，互聯網、大數據、云計算、人工智能、5G等新技術正對思想政治教育產生全方位、深層次的影響。基于技術對思想政治教育愈發重要的現實判斷和未來考量，一些人將技術應用視為思想政治教育改革的“第一要務”，將技術資源視為思想政治教育發展的“第一資源”，將技術賦能視為思想政治教育創新的“第一動力”，“以技術為中心”“技術至上”“技術萬能”等論調不脛而走。在“技術至上論”者看來，技術的先進與落后、教育者技術應用和技術創新能力的高低是影響思想政治教育針對性強弱的“最大變量”，提升思想政治教育針對性的根本出路就是強化思想政治教育的技術理性，提高思想政治教育的技術含量，用先進技術之“矛”戳擊妨礙思想政治教育針對性之“盾”。“技術至上論”彌散于思想政治教育全過程，呈現出多樣多態的癥候表征。在思想政治教育決策過程中，“數據就是權威”“技術就是王道”的決策理念頗為流行，一些決策者和教育者認為無論思想政治教育對象的思想行為狀況多么錯綜復雜，思想政治教育系統內外的不確定性因素多么紛繁多變，只要大數據等技術運用足夠充分、技術支撐足夠強大，就能對教育對象的思想和行為進行“精準畫像”、精準識別、精準預判，進而有針對性地作出決策部署。在思想政治教育施教過程中，技術成為攻堅克難、求新求變的“殺手锏”，不少人樂此不疲尋找、研發、改良各種新技術開展日常思想政治教育工作。一些思政課教師患有“技術依賴癥”，“認為課堂教學必須要有足夠的技術支撐，一旦缺失，因技術確立起的心理依賴就會崩塌，課堂教學就無法正常進行，并總會表現出諸多不適應和不自然”[8]。在思想政治教育效果評價過程中，不僅技術手段的針對性和創新性被當成衡量思想政治教育針對性、創新性的主要標準，而且思想政治教育成效經過技術加工后被量化為直觀的數據、表格、圖像、圖形，倚重技術支撐的效果評價異化為對技術應用的評價。要言之，崇尚技術、依附技術、仰賴技術是“技術至上論”的典型特征，技術成為決定思想政治教育針對性的最大“命門”，又被視為衡量思想政治教育針對性的最高“標尺”。

身處科學大發展、技術大革新的時代，運用現代技術提升思想政治教育針對性是大勢所趨。然而，技術的作用是有限度、有范圍的，技術的運用也是有原則、有規約的。“技術至上論”宣稱技術萬能，過火、過度發揮技術的作用，就會導致技術的誤用、濫用，于提升思想政治教育針對性而言是徒勞無益的。其一，導致思想政治教育工具化。“技術至上論”高揚技術理性而忽視價值理性，重手段運用輕目的審思、重效率提升輕意義升華。由于技術的過度介入和技術理性的肆意膨脹，思想政治教育者就會從“主角”淪落為受技術使喚的“配角”，變身成教育教學技術的“操作工”，整個思想政治教育過程也就演變為技術理性控制下“操作工”運用系列工具對教育對象進行加工塑造的過程。其二，助長思想政治教育同質化。技術理性講究標準化、規范化，追求整齊劃一、有條不紊。在技術理性思維操控下，思想政治教育往往會按照標準化的技術模式、操作流程機械般地實施，教育教學理念、思路、方法、手段、載體等趨向統一，也使得教育者開展個性化育人的空間在技術理性的強勢擠壓下日漸狹窄，受教育者的個性發展也會被漠視乃至壓制。毋庸置疑，走向同質化、毫無個性化的思想政治教育是沒有針對性可言的。其三，加劇思想政治教育空心化。思想政治教育針對性主要體現為思想政治教育內容針對性和思想政治教育形式針對性兩大方面，前者為本、后者為末，后者要服從和服務于前者。假若顛倒兩者的關系，空有形式上的針對性、新穎性而沒有內容上的針對性、充實性，思想政治教育就會成為空洞的說教和“空心”的教育。在“技術至上論”誤導下，一些思想政治教育者執迷于教育教學技術的研發和革新，一門心思移用、改用各種前沿技術提升思想政治教育形式和手段的先進性、針對性，而不愿投入更多精力增強思想政治教育內容的說服力、親和力和針對性。久而久之，這種本末倒置、形式針對性重于內容針對性的思想政治教育終將遠離針對性而走向虛空。除此之外，過量獲取數據信息、竊取個人隱私、數據濫用、信息異化、算法權力僭越、西方國家憑借技術優勢實施意識形態滲透，等等，這些都是“技術至上論”可能誘發的消極后果，值得警覺和防患。

糾正“技術至上論”的誤識，真正用好現代技術提升思想政治教育針對性，著重要正確認識和處理三對關系。一是要正確認識和處理“術”與“人”的關系。提升思想政治教育針對性的決定因素是“人”而不是“術”，離開“人”，“術”就毫無用武之地。因而，“術”只能輔助“人”而不能支配“人”，“人”要成為“術”的“主人”而不是“奴隸”。思想政治教育者要以系統的、辯證的、批判的眼光看待科學技術的作用，摒棄“技術改變一切”的執念，將主要精力放在科學運用現代技術增強思想政治教育本領，錘煉思想政治教育藝術，提升思想政治教育智慧。還要看到，“術”是為“人”服務的，正如愛因斯坦所說：“只懂得應用科學本身是不夠的，關心人的本身應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標。”[9]73思想政治教育任何技術手段的選用、創新都要將更好地了解人、關懷人、培養人、發展人作為目的旨趣。思想政治教育不能用“技術套路”同化教育模式，而要針對不同的人靈活運用多樣化的技術手段和教育方式，有針對性地滿足人的個性化需求，促進人的個性化成長。二是要正確認識和處理“術”與“道”的關系。這里所言的“道”既指思想政治教育者所要傳授之“道”，也指做好思想政治工作所要遵循之“道”。一方面，“‘道’的傳遞需要‘術’的輔助，‘術’的價值在于推動‘道’的入腦入心”[10]。換言之，“道”為體而“術”為用。思想政治教育者要把會傳“道”而非善“術”作為“看家本領”，通過傳好“道”踐履立德樹人的根本使命，圍繞傳好“道”的主旨主線而去學“術”、精“術”、用“術”。另一方面，思想政治教育之“術”既要取之有“道”，更要用之有“道”，不能亂用、錯用、濫用。用“術”之“道”最為根本的就是要“遵循思想政治工作規律，遵循教書育人規律，遵循學生成長規律”[1]。三是要正確認識和處理“術”與“法”的關系。合理運用科學技術提升思想政治教育針對性，既要遵從“道”，又要遵守“法”，以“法”規避“術”的變形走樣。在“軟法”層面，要引導思想政治教育者恪守技術倫理規范，堅持和弘揚馬克思主義科技觀，用主流價值觀引領技術運用，將價值理性的力量和技術理性的力量凝聚成思想政治教育針對性提升的強大合力。在“硬法”層面，要建立健全事關網絡安全、數據安全、技術安全的法制體系，對借助新媒體新技術開展思想政治教育活動要強化法律監督，對濫用技術侵犯個人隱私、惡意散播不良社會思潮、危害國家意識形態安全等違法行為要加大法律懲處力度。

四、“實踐崇拜論”的誤識與澄明

理論與實踐相統一是提升思想政治教育實效性、針對性理應堅持的“黃金法則”。然而，理論與實踐相脫節的“兩張皮”現象在思想政治教育領域較為多見，已經成為制約思想政治教育針對性的突出問題。在反思這個問題并尋求破解方法的過程中，“實踐崇拜論”傾向悄然顯現。“實踐崇拜論”認為思想政治教育針對性不強的根源在于思想政治教育的理論性、思想性太強而實踐性偏弱，“解釋世界”有余而“改造世界”不足，思想政治教育理論脫離實際而不能有針對性地解答現實問題。因而，“實踐崇拜論”極其重視實踐，極力推崇實踐，主張強化思想政治教育的實踐性，將“實踐”視為打開一切思想政治教育難題的“萬能鑰匙”，是治愈思想政治教育針對性不強這一痼疾的“靈丹秘藥”。無論是在思想政治教育理論研究還是在思想政治教育實踐工作中，“實踐崇拜論”已經初露端倪。在思想政治教育理論研究中，“實踐轉向”的呼喊聲、叫好聲不絕于耳，冠以“實踐邏輯”“實踐價值”“實踐路徑”“實踐策略”“實踐發展”“實踐創新”等名稱的理論成果與日俱增，跟蹤觀察、問卷調查、訪談座談、思想和行為實驗、大數據采集和處理、科學建模等研究方法和研究模式備受尊崇，以至于關涉思想政治教育的量表、公式、圖式、模型越來越繁多和雜亂，也越來越新奇和高級，既讓人“眼睛一亮”又讓人“一頭霧水”。在思想政治教育實踐工作中，不少學校縮減思政課的理論教學學時而增加實踐教學學時，大張旗鼓開展各種思想政治教育實踐活動，絞盡腦汁創新實踐活動形式，想方設法拓展實踐活動時空，不惜代價構建課前與課后、校內與校外、線上與線下相統一的思想政治教育實踐活動體系。

“實踐崇拜論”破壞了思想政治教育理論性和實踐性的辯證統一關系，給思想政治教育理論研究和實踐工作均造成諸多消極影響，最終也無益于思想政治教育針對性的提升。一方面，思想政治教育理論研究中的“實踐崇拜”會滋生新的形式主義、功利主義。不少理論研究者以“踐行者”自居，宣稱要深入實踐尋找制約思想政治教育針對性的關鍵因素、主要瓶頸和現實困境，在實踐中獲得“真知”的前提下有針對性地提出“灼見”。然而，一些思想政治教育理論研究者之所以迷戀于研究的“實踐取向”，熱衷于增加研究的“實踐容量”，真實原因在于企圖憑借研究范式或研究方法的新穎性，為提升自身的學術影響力“賦能”和“加分”。一旦這樣的研究范式演化為范本乃至固化為教條，這樣的學術成功“密鑰”被破解，很多人就會盲目跟風，實踐思維支配下的理論研究將會陷入教條主義、形式主義的泥淖。于是，一些思想政治教育理論研究成果空有“實踐”之“名”卻無“實踐”之“實”，初看是方法創新之“精制品”，細看卻是方法移植之“復制品”，看似很“接地氣”，實則遠離生活，所謂從實踐中得出的“實踐策略”，大多只是“經驗之談”，并不能有針對性地解答思想政治教育面臨的疑難問題。這種打著“實踐”旗號的功利化、形式化、標準化的思想政治教育理論研究，不僅背離了其學術追求和學術精神，降低了其學術品位和學術含量，久而久之更會“使我們遠離實踐，而且從總體上使我們存在一種‘實踐的無知’”[11]。另一方面，“實踐如果沒有正確理論的指導，也容易‘盲人騎瞎馬，夜半臨深池’”[12]65。缺少深入的理論研究和系統的理論教育，離開科學理論指引，思想政治教育實踐活動往往會違背實踐邏輯，喪失實踐理性，變成“盲動的實踐”“迷惘的實踐”“錯亂的實踐”，達不到實踐教育教學的目的。在形形色色、轟轟烈烈的思想政治教育實踐活動中，由于理論指導的缺位或乏力，導致一些活動場面很熱鬧，過程很美好，但是實踐育人的針對性并不明確、實效性并不理想。可以說，思想政治教育理論沒有足夠的高度和深度，思想政治教育實踐的效度就難以保證。離開有針對性的理論指導和理論支撐，就很難通過思想政治教育實踐有針對性地解決實際問題。

由上可知，“實踐崇拜論”加劇了思想政治教育理論與思想政治教育實踐的對立和失衡，為提升思想政治教育針對性既把錯了“脈”又開錯了“藥”。有學者早就指出：“‘實踐’是一個迫切需要解開的‘癥結’，非但不能崇拜，反而非常值得質疑、反思。”[13]5思想政治教育領域亦是如此，我們無須遮掩、回避而要直面、反思、批判、警惕“實踐崇拜”現象。走出思想政治教育理論研究中“實踐崇拜論”的認知誤區，關鍵要在理論守正的基礎上進行理論創新，系統掌握并靈活運用馬克思主義基本立場、基本觀點和基本方法，使辯證唯物主義和歷史唯物主義方法論成為思想政治教育理論創新的主導方法論、主流方法論，而不能簡單移植其他學科領域的實證研究方法變革思想政治教育理論研究范式，也不能完全掙脫“理論的羈絆”而全身心投入“實踐的懷抱”重建思想政治教育理論體系，更不能以所謂的“實踐創新”粉飾“理論外衣”謀求標新立異、嘩眾取寵。廣大思想政治教育理論研究者應該弘揚理論聯系實際、實事求是的學術風氣，真正扎根實踐做研究，用理論之光點亮實踐之路。走出思想政治教育實踐工作中“實踐崇拜論”的認知誤區，關鍵要以理論清醒確保思想政治教育實踐自覺，事先從理論上深入思考思想政治教育實踐活動“有無必要”“何以可行”“有何目的”“循何原則”“如何推進”等系列問題，有目的性、有計劃性、有針對性推進實踐工作，切忌“為了實踐而實踐”。要靠以理服人帶動思想政治教育實踐育人，先用科學的、透徹的、鮮活的理論教育學生、說服學生、武裝學生，為實踐育人奠定堅實的理論基礎，凝聚必備的思想共識，再在實踐中引導和幫助學生運用“理論武器”去改造主觀世界和客觀世界，防止思想政治理論教育教學與實踐教育教學脫嵌疏離、逆向而行。要用理論創新引領思想政治教育實踐創新，立足新的理論視野，運用新的理論思維，促進思想政治教育實踐理念、形式、手段、方法、機制等創新，在新理論、新思想指引下升華思想政治教育實踐創新的意義，在源源不斷的理論供給中增強思想政治教育實踐創新的內生動力，確保思想政治教育實踐創新既“有意思”又“有意義”，既立足當下又著眼未來。

總之，“供給優先論”“學生中心論”“技術至上論”“實踐崇拜論”等誤識會嚴重制約思想政治教育針對性的提升。只有從思想政治教育“供給側”和“需求側”、“教師側”和“學生側”協同發力，促成技術與人文交融互補，推進理論與實踐深度融合，才能有效提升思想政治教育針對性。