師范類專業認證視野下地方院校教師教育協同育人改革探析

黃 虹

（嘉應學院 教學質量監控與評估中心，廣東 梅州 514700）

師范類專業認證是我國專業認證體系的一部分，由專門性教育評估認證機構依照認證標準對師范類專業人才培養質量狀況實施外部評價。作為推動專業內涵建設的抓手，師范類專業認證能夠聚焦師范人才培養，建立基于學生學習和成果產出的質量保障機制，并形成持續改進的質量文化。

一、師范類專業認證對教師教育協同育人機制建設提出的新要求

教師教育是教育事業發展的“母機”，具有基礎性與統領性的作用。《中國教育現代化2035》提出：“健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優質中小學（幼兒園）為實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系。”協同育人是教師教育職前職后教育的“最后一公里”，也是最重要的一公里。“協同育人”是師范類專業認證二級標準“合作與實踐”的首要二級指標之一。構建“三位一體”協同育人機制，旨在聚合地方教育行政部門、基礎教育學校的力量，構建開放、聯動的常態化協同育人機制，使基礎教育學校和高校共建共享教育資源，促成多元化協同育人模式的建立。

（一）建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同育人機制

構建“三位一體”協同育人機制是支撐專業培養目標和畢業要求達成的重要保障。高校作為協同育人的“牽頭人”，應充分認識地方教育行政部門與基礎教育學校在協同育人培養機制中的作用，明確地方教育行政部門和基礎教育學校的權利與義務，界定育人的內容、方法和形式，并與地方教育行政部門、基礎教育學校簽訂實質性的合作協議，進一步落實具體舉措。協同育人三方均應建章立制，落實角色定位、職責分工，使過程管理與痕跡管理同步，做到“說、做、證”。

（二）基本形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體

教師教育職前培養具有周期性，職后實踐具有即時性，因此職前職后的銜接尤為必要。高校應為基礎教育學校教師提供教師專業發展服務，共建系列教師專業發展平臺，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體，并在此基礎上進行常態化的運行管理。

（三）全方位保障“三位一體”協同育人機制的建設

協同育人機制的建設是教學質量保障體系不可或缺的組成部分，學校應充分發揮地方教育行政部門的政策引導作用，為合作機制的建設提供良好的支持條件。通過加大實踐教學經費的投入力度，聯合開展教育理論和實踐課題研究，共建教師教育課程等舉措，三方合作向縱深發展，促成協同育人機制的落地。

二、 地方院校教師教育協同育人存在的主要問題

教師教育如何“接地氣”，培養“下得去、用得上、留得住”的基礎教育師資隊伍，是地方院校關注的焦點。目前，高校教師教育協同育人教學模式較單一，與地方基礎教育學校的雙向互聘機制尚未建立，協同育人的質量保障體系尚不完善，導致地方教育行政部門的政策支持作用并沒有被凸顯出來，基礎教育學校往往疲于應付實習指導工作，三方的協調配合機制仍需加強。

（一）高校協同育人模式單一

目前，部分地方院校囿于教學資源的局限性，協同育人方式主要是實習，沒有與基礎教育學校深入開展見習與研習活動，在協同教研、產學研合作與教師職業生涯發展方面的關注不夠，協同育人的深度和廣度有待進一步延伸。

（二）高校與基礎教育學校雙向互聘機制尚未建立

目前，部分地方院校雖然聘請了一批教研員、中小學骨干教師作為教師教育兼職教師，但是雙向互聘機制尚不完善，兼職教師的遴選、培訓、評價的運行機制不暢，存在“雙導師”數量不足、共享共建流于形式的問題。

（三）協同育人質量保障體系尚不完善

目前，部分地方院校尚未構建完善的協同育人質量保障體系，體現在教學評價和反饋機制尚不健全，普遍未開展系統性、周期性的教學質量評價活動，對學生實踐教學成效的評價缺乏具體的可衡量的指標，存在教師對學生的教學實踐指導不夠、評價不全、反饋不足等問題。

三、師范類專業認證視野下地方院校教師教育協同育人改革探析

高校應主動對接基礎教育學校，加強與中小學合作，建立長期、穩定、優質的實踐教學基地，探索建立多元化的協同育人模式，培養一批優秀的雙導師隊伍，完善協同育人體制機制，實現教學研究與科研成果資源共享，構建具有地方特色的協同育人質量保障體系，助推地方基礎教育師資力量的增強與教師教育協同育人質量和水平的提升。

（一）學生中心，完善教師教育協同育人模式

師范類專業認證的“學生中心”理念，要求專業立足師范生未來的發展需求制定培養目標，遵循師范生自身的成長規律，以師范生的學習效果和個性發展為中心，構建課程體系、安排教學活動、配置教學資源、提供指導服務，并要求將師范生和用人單位滿意度作為衡量專業人才培養質量的重要依據。［1］師范生習得扎實的師范技能，獲得良好的師德體驗，畢業后能夠快速勝任崗位需求，是協同育人的落腳點，也是師范類專業認證的初衷。

作為地方基礎教育師資隊伍的來源，雖然師范生接受了系統的師范技能培養、培訓，具備了一定的教學技能，但仍需通過形式多樣的渠道參與社會服務和教學研究，提高教學素養和職業操守。見習與研習作為短期性、專題性的實踐活動，是協同育人教學體系不可或缺的重要組成部分，能在一定程度上增強學生的師德體驗感、班級管理的介入感和教研的成就感。通過共同研討專項性課題，學生與當前基礎教育課程改革同頻共振，深化對基礎教育教學的了解，促使教師教育理論性和實踐性知識相互遞進貫通、互為融合。完善協同育人模式，構建協同育人三方權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三習”運行機制，顯得尤為必要。

按照認證要求，“三習”運行機制的建立應圍繞畢業生職前職后一段時間內所具備的從教能力為核心，科學論證“三習”制度合理性和達成度。具體來說，可通過開展周期性人才培養方案論證會，邀請相關利益方參與的形式，強化對基礎教育需求的調研分析和深化對學生認知需求的了解。在此過程中，學生作為主體，在協同育人過程中的滿意度和獲得感是論證過程中需要重點關注的指標項。

（二）產出導向，為協同育人提供良好的支撐條件

以學生的學習成果產出為導向，是以知識、能力和素質的獲得為目標，聚焦于學生“學到了什么”和“能做什么”，反向設計和組織課程及教學活動，配置師資隊伍和教學資源，并評價教學質量。

高校與基礎教育學校雙向互聘機制的建立，是助力“三位一體”協同育人機制走上規范化運行軌道的重要抓手。高校應以認證標準為基本要求，配足建強教師教育課程教師。首先，高校應著力優化師資結構，在開展教師職稱評審和崗位聘用時充分考慮崗位特點和人才優勢，適當向學科課程教學論的教師傾斜，吸引更多優秀教師參與教師教育，解決“雙導師”數量不足、缺乏基礎教育一線教學經驗、高職稱和高學歷教師比例偏低的問題，提高教師教育隊伍的質量和水平。其次，學校出臺激勵政策，鼓勵教師到基礎教育學校服務，開展基礎教育研究，促使教師教育課程教師進一步熟悉基礎教育情況，豐富教師的基礎教育服務經歷，提高教師教育課程的精準性與實效性。最后，與基礎教育學校構建教師教育師資共同體，搭建共建共享平臺，充分發揮地方教育行政部門的政策引導和支持的優勢，通過暢通協同育人體制機制，打通校際邊界，實現教學資源共享、師資共享。

高校設計和組織課程及教學活動，要注意兩點。首先，注重通識課程、教師教育課程和教育實踐課程的科學配比，深化師范技能操作和師德情感體驗。結合認證標準，以傳統的“教育學、心理學、學科與課程論”為基本框架，在現有學科專業課程的基礎上，整合與重構教育教學學科知識，打通理論性知識和實踐性知識的邊界，使實踐性知識有“地氣”。其次，注重教師教育課程的設置與課程目標達成度評價。各師范專業應逐一梳理畢業要求各指標體系，優化協同育人的各主要教學環節，為協同育人機制的運行提供良好的支撐。在此過程中，各師范專業可根據實際分解課程目標，并選取若干門核心課程進行課程目標達成度評價，以此作為衡量與評價課程分目標是否達成的依據。

（三）持續改進，構建完善的協同育人質量保障體系

持續改進強調聚焦師范生畢業核心能力要求，全方位、全過程跟蹤與評價師范類專業教學，并將評價結果用于持續改進，不斷完善質量保障體系。按照認證要求，持續改進是“底線”，“評價—反饋—改進”的閉環應貫穿人才培養的全過程，作為周期性、系統性的工作，久久為功。

首先，高校應構建貫通各主要教學環節的協同育人質量保障機制，從管理目標、管理任務、管理機構、管理責任等方面有效保障協同育人的完成。協同育人各環節的質量標準與要求目標清晰、任務明確，特別是在課程與教學、合作與實踐、師資隊伍和支持條件等方面，構建以有利于師范生培養目標和畢業要求達成為導向的質量標準和要求。其次，在對協同育人過程實施質量監控的基礎上，構建協同育人評價指標體系。雖然部分高校已制定較完善的規章制度規范協同育人的運行和管理，但是規章制度不是質量標準的代名詞，也不是開展教學評價的依據，高校應以人才培養目標和畢業要求達成為核心，建立科學合理的評價機制，建立可衡量、操作性強的評價指標體系。再次，構建基于評價的反饋體系，不斷解決協同育人過程中出現的問題。高校應明晰學生在質量保障體系構建當中的角色定位，通過相關利益方評價，收集教學反饋信息。內部反饋信息可以采用教學檢查、教學督導、學生評教的形式，外部反饋信息可以采用同行評教、委托第三方評價、家長評價等方式。最后，構建持續改進的內外部質量保障機制。構建教學質量標準體系是一項復雜的專業性程度很高的系統過程，需要通過教學實踐的檢驗不斷改進和完善。［2］持續改進是質量保障體系建設的閉環，也是必不可少的一環。特別要注意的是，高校應充分發揮學生作為教學評價主體的作用，針對師范生反饋的意見和建議做相應的教學調整，并調研與跟蹤師范生畢業后的職業生涯發展，持續改進，增加學生的獲得感和滿意度。

隨著師范類專業認證指標體系的不斷完善，對師范類專業辦學質量的要求越來越高。高等院校的內外質量保障體系保障的是每個學生在興趣與能力范圍內自主選擇和充分發展的權利，保障的是每一所高等院校的教學、科研、社會服務等與本國本地區社會需求之間達到良好的契合程度。［3］高校與地方教育行政部門、基礎教育學校的協調配合是否順暢直接關乎協同育人的質量和水平，因此，構建持續改進的“三位一體”協同育人質量保障體系，不僅是高校內部教學管理的常態化工作，也是外部教學質量保障體系構建過程中不可忽略的重要組成部分。

四、結語

協同育人是凸顯教師教育育人成效的最后一環，它將體現認證“主線”是否已達成，認證“底線”是否已落地。學校應加強統籌與部署，落實主體責任，圍繞“說、做、證”的邏輯路徑，遵循“學生中心、產出導向、持續改進”的認證理念，全方位保障協同育人機制的運行，使師范生知識能力素質達到畢業要求。