應用型本科院校基礎英語混合式“金課”教學研究

杜麗娟

（阜陽師范大學，安徽 阜陽 236041）

近年來，大規模開放網絡課程（MOOCs）的興起和發展推動了網絡教育的蓬勃發展。大數據時代，信息技術與高等教育的融合給外語教學帶來系統性變革。劉潤清認為：大數據時代對教師角色、學生角色、學習材料、學習環境及教學評估和測試等產生了深遠影響。［1］陳堅林提出：基于大數據的外語教學使個性化學習、混合式教學和以學生為中心皆成為可能。并倡議：利用國際通用的慕課平臺，實現“線上+線下”教學的有機融合。［2］從事外語教學的教師必須緊隨時代發展提出的新要求，探討大數據時代外語教學改革的思路，變革課堂傳統教學模式。

雖然大規模開放網絡課程（MOOCs）提供了大量高質量課程，但學生的整體學習效果存在不理想的現象。如何有效利用MOOCs進行教學活動是教育工作者和研究者迫切需要解決的現實問題。混合式“金課”建設具有創新性和引領性，是當前解決MOOCs時代學生整體學習效果不佳的有效途徑之一。“金課”概念由教育部提出以后，吳巖闡釋了“金課”的“兩性一度”的特征：高階性、創新性和挑戰度。［3］上述標準同樣適用于應用型本科院校英語專業基礎英語混合式“金課”教學。

一、國內高校混合式教學現狀

在“中國知網”（CNKI） 數據庫中以“混合式教學”為題名，以 “CSSCI”為期刊來源類別進行檢索發現，數據收集日期截至2021年5月7日，CNKI 共收錄了394條文獻。 以“英語”為關鍵詞，在“結果中檢索”發現 60條文獻。楊芳、張歡瑞、張文霞于2017年發表的《基于MOOC與雨課堂的混合式教學初探——以“生活英語聽說”MOOC與雨課堂的教學實踐為例》一文截至 2021年5月7日下載次數高達7398次，被引用次數達250次。混合式教學模式受到外語學界普遍關注，在英語專業基礎英語教學中推行混合式“金課”教學具有一定的研究基礎。主要體現在以下幾個方面。

（一）混合式教學是高校教學變革的方向

陳衛東、劉欣紅、王海燕提出：混合式學習綜合發揮傳統教學和數字化學習的優勢，是技術支持環境下對學習者學習過程和結果認識的一種理性回歸。［4］陳然、楊成認為：混合式學習有助于促進教學效果的最優化和學習者學習方式的轉變，使開放課程資源在高校教學中落地生根，因此混合式學習模式正在成為高校教學變革的方向。［5］

（二） “互聯網+”時代外語教學模式重構

陳堅林構建了“互聯網+”時代的信息化教學模式，他認為信息化時代智慧課堂、智慧教室、智慧學習平臺等的相繼出現顛覆了傳統教學模式下的時空秩序（如課程表、黑板、講臺等）和教學材料（如課本、試卷等），而且教學模式、學習方式、教學管理方式、教師評價模式等實現了立體溝通和交流。［6］之后，陳堅林、馬牧青提出了信息化時代外語教學范式重構的理據（外語教學信息化進程、外語教學生態變化）和重構的目標（踐行以學生為中心的理念、創造智慧學習環境、實現個性化學習、變革教學結構）。［7］

（三）基于技術支持的課堂教學結構性變革

劉邦奇認為：實現技術支持下的課堂教學結構性變革是信息化外語教學發展的突出標志。［8］利用互聯網平臺進行課前先學、課后補充學習，擴大學生學習資源的范圍，同時插入各種優秀的英語學習視頻資源，讓學生有機會接觸到更多原汁原味的語言。正如劉邦奇所提出的“先學后教”，要求學生參與課前視頻觀看活動，在此基礎上加入課上的學習討論，將“知識內化”提前到課中，變革傳統課堂教學結構。

（四）混合式“金課”探索

朱彥從課堂教學中學生思辨能力的培養、課堂中學生的價值觀教育、學生自主學習模式的培養和過程性評估體系的建立四個方面，探索如何打造符合“金課”要求的大學英語教學模式 。［9］廖喜鳳、陳玲霞把現代信息化教學技術的理念與“金課”理念相融合，應用網絡教學平臺的教學管理功能，對課程進行科學設計。［10］

基于此研究背景和研究現狀，應用型本科高校英語專業基礎英語的教學，應順應時代的要求，需要在實踐中尋找答案，大數據時代下英語專業基礎英語混合式教學模式改革迫在眉睫。

二、基礎英語課程的混合式“金課”教學設計

2003年，特偉格（Twigg）提出混合式教學可以采取多種教學形式，其中替換形式（replacement modality）和補充形式（supplement modality）是十分常見的兩種形式。［11］“替換形式”指減少課堂授課時間，并將相應時間用于課外在線教學，而“補充形式”指保留原有課堂授課時間，利用課外時間開展在線教學。邦克（Bonk）和格雷漢姆（Graham）提出了教學的三種混合形式：賦能式混合（enabling blends）、增強式混合（enhancing blends） 和變通式混合（transforming blends）。其中“賦能式混合”解決學生訪問學習網站及如何給學生提供學習便利的問題；“增強式混合”可以對教學方法進行增量式的更改，但不會從根本上改變教學的方式；“變通式混合”可以對教學方法進行徹底的變革，如學習者從信息接收者到探索者的轉變。［12］綜上，靈活的混合式教學形式使得推行英語專業基礎英語混合式“金課”教學具有一定的研究基礎。

基礎英語混合式“金課”建設應該以“學生”為本，結合應用型本科高校英語專業學生的特點，以“素質培養+能力提升”作為建設內容和建設目標，充分利用線上資源，實現“線上+線下”教學的有機融合，鼓勵學生開展“線上+線下”混合式學習模式（線上學習+課后測試+線下輔導+案例討論+學習論壇+培訓總結），實現提高學生英語能力的目標。通過這樣的教學實踐，嘗試開創出一條應用型本科高校英語專業的基礎英語教學特色之路。

（一）重構教學環節，構建“線上+線下”金課

基于特偉格、邦克和格雷漢姆的研究，本文認為應用型本科院校英語專業的基礎英語課程應采用的教學形式如下：線上（25%）+線下（65%）+課后反思（10%）。基礎英語課程除了傳授聽、說、讀、寫等基礎知識外，還承擔著提高學生跨文化交際能力、人文素質和培養學生綜合運用能力的重要使命。基于基礎英語課程的特點和定位，基礎英語教學“金課”的主要標準包括課程設計符合專業課程目標，教學過程以學生為中心。課前，教師需要根據基礎英語教學目標和教學內容，設計學生自主學習任務，鼓勵學生依托學校的網絡教學綜合平臺完成自主學習計劃。課上，教師應該由教學的主導者轉變為教學的指導者，并鼓勵學生從信息接收者轉變為探索者。課后，鼓勵學生撰寫學習反思。

任何一門課程在精心設置、選好知識點之后，都要考慮如何將“素質培養”“能力提升”有機結合。我們必須根據基礎英語課程的特點，找到“素質培養+能力提升”的契合點，具體落實到課堂教學活動中。對于教師來說，最重要的是設計學習內容，并確定哪些學習內容需要面對面的時間，哪些內容需要師生協作，以及哪些學習內容是學生可以通過自主學習便可習得的知識。如基礎英語線上學習內容應包括語言知識點（詞匯、語法、篇章）的講解；線下課程應鼓勵學生積極表達自己的想法，培養學生的英語表達能力和交際能力。

（二）轉變傳統觀念，提高學習能力

教師和學生通常具有先入為主的觀念，即傳統的教學模式對加強學生的學習更有效。在傳統教學模式中，老師可以根據學生的課堂參與行為及他們的參與程度評估他們的投入。技術輔助學習改變這些參數。一方面，學生需要付出努力，安排自主學習的計劃；“線上+線下”活動的課程表可以幫助學生更好地安排學習計劃。這些內容可以放在學習管理系統中，包括內容鏈接和其他學習材料等；還應包括協調人和技術支持的聯系信息。“常見問題”部分可以提供常見問題的答案，并幫助學生解決技術問題。另一方面，教師變成引導者和組織者，要及時向學生介紹整個學習計劃，包括如何安裝和使用技術，以及學生選修課程的各項要求。在整個過程中，教師必須是傾聽者和溝通者，同時還要花時間創建社區，用發人深省的問題吸引學生，加強師生之間或生生之間的討論。教師必須提供及時的反饋，并創造一個安全的環境，使學生感到有價值并愿意分享他們的想法。

（三）跟蹤學習進度，提高學習效率

跟蹤學生的學習進度是最難解決的挑戰之一。大部分學生可以完成在線課程，但如果對所完成的課程一知半解，那么這樣的學習效果并不理想，也不是混合式教學所期待的效果。為了確保高效的學習效率，必須跟蹤混合式學習的課堂和學生自主學習部分。為了確保學生的學習順利進行，應在“線上+線下”混合式教學中引入評價系統。在評價系統上，針對學生的表現和貢獻度，任課教師給每個學生打分。

三、結語

基礎英語混合式“金課”教學是一項系統工程，涉及基礎英語課程改革、教學方法改革、教學內容設計、教學觀念的轉變等問題。基礎英語“金課”課程內容有一定的難度和深度，既要符合專業課程教學目標，又要以“學生”為本。結合應用型本科高校英語專業學生的特點，以“素質培養+能力提升”作為建設內容和建設目標，有助于學生對語言輸入和輸出手法的認知和理解，以求深入地交流，也有助于老師正確認識和理解英語課堂上的混合教學模式之“素質培養+能力提升”的混合式模式構建。