高校評教的困境分析與應對之策

任澤海

（桂林航天工業學院 機電工程學院，廣西 桂林 541000）

一、問題的提出

學生評教最早源于20世紀20年代的西方國家，從80年代起被引入中國。經過幾十年的發展，評教制度逐步被我國高校所重視并推廣使用。學生評教即高校為了了解掌握教師教學工作的實際狀況和水平，通過教學活動的主體——學生評價教師的教學活動，發現教師在教學過程中存在的相關問題，提高教師教學質量與教學水平、促進教風建設。

學生評教保障學生參與教學管理的權利和義務，反饋教師的教學情況，能在一定程度上保障學校教學的正常運行，是很多高校的常規工作。學生和教師本可以在評教中受益良多，卻并未達到理想的效果，高校的評教活動一度伴隨對評教結果的有效性的質疑，其結果能否真實反饋教學中的問題，成為關注的焦點。［1］通過深層次分析，明確今后評教的價值取向及治理策略，使評教能真正達到“以評促教”的效果，是我們研究的意義所在。

二、評教的現狀

（一）重形式而輕內容

評教已成為高校的一項常規工作，應根據學校的實際狀況，制定相應的評教體系與內容。但是有些高校忽視自身情況，沒有進行前期的調研與后期的論證，直接照抄照搬他校的評教內容與模式，最后評教得到的結果可能與實際情況大相徑庭。

高校有不同的課程類型，如公共選修課、公共基礎課、專業必修課及專業選修課等，不同的模塊有不同的學科特點，有些高校在執行評教過程中采用統一的評教標準，衡量不同的學科情況，評教內容千篇一律，忽視學科之間的差異性。

有些高校在評教過程中忽略學校在發展過程中遇到的新問題、新情況，解決問題因循守舊，評教體系缺少實質性的變化，出現“年年歲歲表相似，歲歲年年人不同”的現象。

（二）重結果而輕過程

現在的大學生喜愛接受新鮮事物，對于每學期一次的評教這種反復且枯燥無味的事情，難免出現厭煩心理、厭倦情緒，出現濫評現象：有些學生平時上課喜歡開小差，老師的善意提醒，或許會被他們理解成挑剔，借助評教的機會“報復”老師，出現惡評現象；有些同學由于受知識水平、理解能力及其他因素的影響，不能很好地理解評教的意圖，出現隨意評教的情況；一些高校為了達到評教率，以不評教就不能查詢成績或者選課等為由“強迫”學生評教，致使評教結果失實……以上種種原因使學生評教演變成“一分鐘游戲”［2］。

（三）重表象而輕本質

有些高校將學生的評教結果作為教師考核、評獎評優、職稱評審等的依據。成績靠前者，有機會得到“眷顧”；評教分數相對較低的教師，則可能會“一票否決”。由于受主觀因素的影響，出現評教成績虛高的現象。教師們作為被評者，有時為了到達“安全區域”，通過減少作業任務、降低考試難度等形式“迎合”學生。也有部分學生擔心評教的結果被老師知道，不敢如實評價，一律打高分，只有部分選項象征性地打低分，都可能使個別老師的評教分數偏高，與實際情況差別較大。

部分高校會選擇在學期末安排評教工作。然而此時，學期即將結束，教師只是知曉評教結果，無充足時間整改教學質量，違背了正常的教學規律。由于缺乏相對專業的監督反饋機制，使后續的整改效果被忽略。

三、評教的困境分析

評教可為師生服務，為學校的發展服務。評教之目的雖師生皆知，然而學校賦予學生的評教權力可能被學生“坦然”地褻瀆；學校給予教師評教能力提升的紅利，偶爾被教師忽視；管理者得到評教結果的信度，有時被師生質疑。經過認真剖析主要存在以下問題。

（一）參與者的積極性不夠高

學生起初對評教工作心存敬畏，本著對自己負責、對教師負責的態度，認真研讀評教內容，積極反饋問題。但是，幾次評教之后發現多次提到的問題，并未得到實質性改善，便慢慢對評教“失去信心”；學校多采用匿名評教的方式，對于亂評、代評，由于無從監督，缺乏相應的懲罰機制，也會慢慢助長學生亂評的“底氣”。諸如以上原因，久而久之，學生便會失去評價興趣，激情受挫，使評教成為應付。

對于評教，有些教師可能認為只是管理者與學生之間的游戲，自己只是受評的局外人。［3］他們之所以有這種意識，是因為評教往往安排在期末，待評教結果反饋到教師，學期已經結束，學生已脫離課堂，學校沒有實質性的整改監督反饋機制，評教對于教師來說，就沒有實質性約束，便實實在在地成了局外人。

另外，有些教師認為教師應該以科研為重，科研成果突出，在職稱評審、評優方面占據優勢，教學再好，也難以在如此激烈的競爭中占據優勢，教學效果的好壞是次要問題，科研的突出才是“正道”，對評教滿不在乎就在情理之中。

（二）評教制度體系不夠健全

高校在評教制度制定方面差異較大，制度體系不健全、不完善對評教結果會產生一定的影響。［4］

首先，評教內容制定不科學。在設計指標體系時，管理者忽略不同課程的差異性，設置問題無針對性，且各模塊分數設置不能有一個客觀公正的標準；表格往往從教師的角度出發設定問題，缺乏對學生學習情況的考證，使有些設定的問題不能很好地反映學生的心聲。

其次，評教過程缺少監控。因為沒有有效的管理機制，學生每年的亂評、濫評、代評等現象并不能得到有效的遏制，盲目打分造成評分失真的問題并不能很好地得到改善。教師在評教過程中，有時只是被動的參與者，沒有真正融入其中，降低他們的熱情，得不到想要的整改效果。

最后，評教反饋信息閉塞。評教結束后，結果不公開，教師不能真正了解學生的需求。學生反饋的問題，教師是否整改無從核實。管理者在反饋整改階段的忽視和監督的缺乏，導致整改效果不佳。

（三）評教過程的管理不夠完善

高校管理者在評教過程中起組織協調的作用，其地位至關重要，但有可能存在一定的思維誤區，主要體現在以下方面。

首先，管理者認為評教的目的主要是保障教學質量、促進教師專業發展，學生上課學習是一種消費行為，既然有消費，就需要對教師的教學水平與教學質量進行評價，但是針對評教的結果，應該進行全方位多角度的思考與分析，不能照單全收，否則會本末倒置。

其次，在目前流行的管理背景下，為了保證客觀公正性，規避院系自身形成的“保護圈”［5］，高校制定了統一的評教標準。但因為權力牢牢地掌握在他們手中，師生在自身利益相關的評教中，與管理者的博弈中，可能處于失語狀態。［6］一些管理者忽視主要參與者的意見，可能加深師生的抵觸情緒。

最后，管理者忽視評教的初衷。“以評促教，以評促改”是評教的本質。有些高校將評教結果作為獎懲的條件，獎懲的數量有一定的限制，只能區別優秀教師與不稱職教師，對于大部分中間水平的教師來說，獎懲似乎沒有多大意義，不可避免出現評教失真現象，有悖公平、公正的原則。

四、高校評教的應對之策

高校評教面臨的困境，制約了學校的進一步發展，要想擺脫現實的束縛，不僅要營造樂于評教的氛圍，還要建立利于評教的制度，更要制定助于管理的規范，三管齊下，共同發力，提高評教的效度和信度。

（一）營造樂于評教的氛圍

評教過程中學校與學生不對等的關系，影響評教結果的可信度。評教是學生的權利，但由于個人主觀原因及對評教的目的理解有所偏差，一些學生認為這是學校“強加”給的任務，久而久之養成被動評教的習慣，使評教僅僅流于形式。在評教前，高校應加強引導，通過多種形式宣講、培訓、輔導評教的內涵，對學生在評教過程中遇到的疑惑耐心解答，讓學生真正理解評教是利己、利師、利校的好制度。

對于教師，學校應加強宣傳，鼓勵教師重視平時的教學任務，讓他們回歸教育的本真，使教師形成正確的價值取向，理解評教的意義所在。教學是教師的一項重要職責，高校如果不能以教學作為根本，則失去了真正的意義。教學可使教師發現目前學科存在的問題，為科研找到新的方向，科研能進一步反哺教學，提高教學質量，形成互補之勢。

管理者應放棄唯評教結果論，科學地分析、全面地反饋評教結果，以學生評教作為基礎，促進教師專業能力的提高。管理者要把評教著眼于教師的思想意識、專業知識及專業能力的不斷發展與完善上。通過量化指標，科學地分析，把結果反饋給教師，幫助教師查找教學過程中的不足，為未來的專業發展指明方向。管理者要多角度考慮問題，從源頭上摒棄結果論的評教氛圍，形成“以評促建，以評促改”的風氣，不斷調動學生及教師的積極性，引導他們重視評教過程，樂于參與其中，形成向好的合力。

（二）建立利于評教的制度

學生評教作為評價課堂教學質量的一種方式，是學校的生命線。良好的評教制度，是教學質量提高的保障，高校要從以下幾個方面完善。

一要摒棄以評教分數為依據的獎懲制度。目前的評教標準難以反映教學的實際情況，以一些枯燥的數據作為評判的標準，喪失評教的實際意義；管理者要改變傳統的管理理念，深入課堂，把學生的學習效果作為驗收的標準。

二要建立科學的評價指標。評價指標的建立，要突出學生的主體地位，來源于教學一線，深入教學現場調研，虛心聽取師生關于教學問題的反饋，并結合督導、專家的意見。同時，評教指標要考慮不同的學科門類和不同課程的屬性。結合課程的差異，量身定制評教標準，從調動教師教學積極性的角度考慮問題。

三要安排合理的評教時間及周期。應設定合理的評教時間及評教周期。可在期初、期中、期末等節點多次評教，變一次評教為多次評教，以便及時發現問題、整改問題，真正使“評”與“教”相結合。

四要建立實名評教機制。學生匿名評教，大大降低“風險”，衍生部分學生的投機心理。實名制評教，有利于提高學生的重視程度，能客觀地反饋問題。

五要建立監督反饋機制。在評教過程中遇到問題要及時反饋、采取有效的應對措施，將不良結果的風險因素規避到最小。評教結束后，既要向教師反饋評教結果，又要讓學生及時反饋評教結果。

（三）制訂助于管理的規范

制定合理的獎懲措施，規范評教流程。評教是一件認真嚴肅的事情，對惡評、亂評的學生，應在一定程度上給予懲罰，使態度端正。對于能夠提出切實可行建議的學生，應在某些方面給予激勵，調動學生評教的積極性。

對于新入職的教師，允許有適應崗位的“保護期”。學校應用發展的眼光看待問題，多方面考核新入職教師，系統評價，并根據評教結果，“量身定做”對應的幫扶計劃。對不重視評教結果的教師，應進行交流溝通，使他們認識到評教的重要性。對評教反饋出的問題，不能及時合理整改的，應采取相應的懲罰措施。

評教成績不能作為學院考核的標準。有些高校將各二級學院的評教結果作為該學院的年終績效考慮指標，無形中學院與管理者之間出現“利益沖突”，為了提高“成績”，學生與教師會在學院的“庇護”下出現“共謀”行為［7］。

管理者應當認真履行自己的職責，在評教前充分做好調研，多聽取專家、同行及學生的建議，通過不同的評教主體，建立系統化、導向化、人性化的指標，各評價指標相互糾正、相互補充、相互制約，縮小評價差異［8］。對于評教過程中可能出現的問題，應提前預案，保證評教的客觀性及真實性。評教結果要妥善處理、認真分析，使枯燥的數據轉化成有理有據的語言。

高校之間可以相互借鑒、取長補短，也可以引入科學性、公正性的第三方平臺，改善功利化傾向，提高教師的教學能力。