論“疫考”后的高校思想政治教育改革

周琬謦 羅雁龍

(大理大學 a. 教師教學發展中心； b. 發展規劃處， 云南 大理 671003)

新冠肺炎疫情自2019年年底暴發至今仍在世界各國蔓延，對世界各國人民的生命健康安全帶來了嚴重威脅。習近平總書記指出：“抗擊疫情，是對國家治理體系和治理能力的一次大考。”這也是對高校思想政治教育的一次大考。疫情暴發后，大學生們紛紛捐款捐物支持抗疫，或主動申請加入社區防控志愿者隊伍，或英勇請戰馳援湖北抗疫。“中國青年報公眾號”2020年3月7日公布的一組數據顯示，在馳援湖北武漢的醫務人員中，剛從大學畢業走進社會的“90后”和“00后”有1.2萬人，約占整個馳援隊伍的1/3。他們詮釋了新時代大學生的人生價值觀與使命擔當，也用行動證明了高校思想政治教育的教學成效。然而，“疫考”也暴露出一些亟待解決的問題，如：一些大學生不服從疫情防控管理，不明是非、信謠傳謠，不能及時調適身心，產生應激性心理障礙等。為及時總結“疫考”的經驗與教訓，更好地把握和遵循思想政治教育工作規律、教書育人規律和學生成長規律，促使教育“因事而化、因時而進、因勢而新”[1]，提高教育的針對性與實效性，本文結合疫境思政教育實踐及現代教育理論分析，從理念、內容與路徑上探究高校思政教育優化改革路徑。

1 以思政教育共同體理論為指導，強化多因素協同的主體間性教育，增強教育合力

思想政治教育共同體是由教育者、教育對象、教育環境三要素構成的宏觀組織形態有機體，任何與教育對象關聯的因素都屬于有機體的要素，協同對教育對象發揮作用，唯有要素相互配合、良性互動，才能實現教育的最優功能[2]。在倡導終身教育的學習型社會，教書育人的范圍已突破學校界線擴展到全社會[3]18。隨著社會的流動性、復雜性和人的主體性的增強，“主觀理性”對“客觀理性”的僭越日益凸顯，自由個體開始非理性抗爭，內部“松散”的思政教育唯有主動整合各分散要素、形成內在統一的思政教育共同體，才能應對自由個體的非理性抗爭并避免陷入三無——無位、無力、無效困境[4]。思政教育共同體是共同體[5]概念與現代思政教育語境融合重構的產物，也是現代思政教育應對學習型社會變革的必然選擇。目前，學界從形成條件[6]、形成要素[7-8]、形成目標[9]等多角度對思政教育共同體的內涵進行了界定，從中可見共同體理論下思政教育的核心要義：其一，它是具有主導性的主體間性教育，其主體包括教育者和受教育者，前者是發揮著主導性作用的教育行為發動者，后者是發揮主觀能動性參與教育活動的主體，雙主體在教育活動中是共在的而非交替出場的雙向互動關系[10]，雙向互動的增進會促進教育成效。其二，它是多因素協同教育。思政教育是教育主體、客體、環體、介體等多因素有機協同的實踐活動，其效度受經濟制度及經濟生活條件、政治制度及社會政治狀況、社會文化及文化生活、非正式交往環境、大眾傳媒、社會組織、學校、社區、家庭等外在環境因素制約，也受教育對象的認知、情感、意志、信念等內在心理因素影響。唯有在主體間交往實踐基礎上，充分整合全社會的思政教育資源，發揮各類主體的能動性，才能切實提高教育實效[11]。

思想政治教育工作是黨全部工作的生命線，是疫情防控“軟管理”的必要組成部分，具有價值導向和條件保障的重要功能[12]，有助于提高人們對疫情防控工作的認識，堅定戰勝疫情的信念與意志，激勵人們采取行動、參與抗疫，緩解矛盾與沖突，減少負面影響，穩定和修復受創的公共社會。開展好疫境思政教育工作，做好思想、政治、道德、法治和心理等常規內容的教育[13]，以及疫情防控知識、應急法制、危機心理調適等危機管理內容的教育，引導公眾吸納認同社會的思想觀念、政治觀點、道德規范和危機管理規范，促使其知、情、意、信、行均衡協調發展和思想品德自主建構。

分析思政教育共同體理論及其疫境實踐可見，協同多方力量、整合教育資源、構筑思想政治教育共同體，對提高教育實效極其重要。高校可從以下三方面著力構建思想政治教育共同體：其一，關注多元教育者主體(包括學校、家庭、社區、企事業單位、軍隊、社會團體、其他組織與各級政府部門等)在思政教育中“主導性”作用的發揮，關注多元教育者主體與多樣化受教育者主體(包括不同年齡、性別、專業、生源地、家庭經濟情況的受教育者)間的有效互動，提高主體的主動性與參與度，從而提高“主體間性”思政教育實效。其二，重視教育過程構成因素、外在環境制約因素及內在心理影響因素之間的同生共構關系，彌合各因素間的獨立狀態，促進各因素間的有機聯系、相互協調，實現多因素間的“共軛效應”[14]，使之共同對受教育者產生正向作用與影響，有效達成“主導性”教育的目標，提高多因素協同教育的實效。其三，有效整合校內資源和校外力量協同開展教育。就校內而言，要把教書育人的要求擴展到科學研究、管理服務、組織工作、文化工作和實踐活動中，使之相互配合、建立機制、形成合力[3]20。就校外而言，需明確黨政機關、企事業單位、各級社會組織及群體的育人責任，激發其參與人才培養的積極性、主動性和創造性，促使其與高校締結育人聯盟、構建協同育人長效機制。

2 充實思政教育的實踐性內容，強化理論聯系實際能力的培養，補齊教育短板

在抗疫過程中，各類假科普、假官宣、神預言借著疫情信息招搖過市、迷惑民眾，一些影響較大的公眾號不得不設立專門辟謠欄目，如“丁香醫生”設置“辟謠與防護”專欄。可見，在多元價值充斥的社會，人們自覺運用科學思維和標準判斷問題的能力亟待提高，正確運用邏輯思維與核心價值尺度明辨是非曲直、黑白善惡的能力亟待增強。對大學生而言，在學理論、懂理論的基礎上，如何提高理論聯系實際的能力，增強運用邏輯思維、價值尺度和科學方法分析和解決問題的能力，是亟待研究和解決的問題。

致力于為教育對象提供更豐富的實踐性教育內容，是尋求上述問題破解之道的一種有益探索。新中國成立以來，高校思政教育模式經歷了控制型、管理型和服務型三個階段的發展，教育內容日益完善，實現了從“泛政治化，缺乏道德、心理、法治等方面教育”，到“政治教育、人生觀教育、道德教育”，再到“理想信念、愛國主義、道德規范與素質教育”的轉變，體現了從“國家本位、泛集體主義”到“關注學生群體本身”，再到“尊重學生的主體性、重視社會價值和個體價值、兼顧工具理性和價值理性”的教育理念優化轉變[15]。然而，當前高校思政教育內容實踐性不足的問題亟待解決，具體表現如下。

其一，從課程體系看，從“98方案”“05方案”到“19方案”，高校思政課體系不斷優化，但課程設計的價值取向依然堅持“學科中心”，適合新時代高等教育改革需求的“學生中心”(課程關注學生的興趣愛好及生活經驗，強調學生學習的主動性，注重讓學生通過直接經驗或體驗獲取知識[16])和“社會中心”(突出課程的工具性，強調為職業發展做準備，主張以社會需要為依據，以解決社會實際問題作為組織課程的中心，關注如何通過課程形成社會價值[17])的課程價值取向尚未成為主流，具體表現為：課程門類按學科邏輯組織編排，課程內容側重于理論，強調學科知識的內在邏輯，關注學生知識素養和理解能力的培養，人才培養方案中的實踐類課程多屬專業課，鮮有思想政治類實踐課等。“學科中心”的課程價值取向過于強調課程的學術性，不能很好兼顧課程的應用性，制約了學生理論聯系實際能力的提升。此外，國家提出“高校要重點圍繞習近平新時代中國特色社會主義思想，黨史、國史、改革開放史、社會主義發展史、憲法法律、中華優秀傳統文化等設定課程模塊，開設系列選擇性必修課程”[18]82。這是強化理論聯系實際能力培養的重要依托，但在推進學分制改革并普遍縮減學分的現實背景下，地方本科院校、民辦院校、獨立學院等往往從功利主義角度精簡課程，沒能按要求增設思政類選擇性必修課，使“選擇性必修”實質等同于“選擇性不修”。

其二，從課程內容看，國家要求“系統開展馬克思主義理論教育，系統進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優秀傳統文化教育”[18]85；從實踐情況看，高校開展的勞動教育、法治教育和心理健康教育還不能滿足學生主體發展的需要，其中勞動教育缺失尤為嚴重。高校對勞動教育的重要性、價值、目標、內容、方式等認識還不到位，沒能將勞動教育與德育、智育、體育、美育有機融合[19]，制約了學生的全面發展。此外，高校第二課堂雖設置了較為豐富的思政教育活動，但普遍疏于指導，存在以活動代替教育的現象。

其三，從教學模式看，講授法依然占據主導地位，部分教師還存在滿堂灌現象，參與式、互動式、討論式、小組合作式、項目研究式、線上線下混合式等教學方式在思政課堂中尚未普遍推廣，教學模式還沒有實現從以“教師”“教材”為中心向以“學生”為中心轉變，學生學習的主動性、積極性和創造性沒有得到有效激發，限制了其思辨能力和創造能力的發展，學生知其然不知其所以然的問題沒有得到較好的解決。

反思“疫考”暴露的問題與高校思政教育實際，要提高思政教育的針對性和實效性，應關注提升學生理論聯系實際解決問題的能力，著力從以下三方面優化高校思政教育的實踐性內容：

一是優化課程設置。應結合不同專業課程特點、思維方法和價值理念，挖掘專業課的思政元素并有機融入教學，切實加強課程思政建設，使課程思政與思政課程同向同行、協同育人。應在思政課程體系中增設“自然辯證法”“邏輯學”等必修課，著力培養學生的邏輯思辨能力，實現從“授人以魚”到“授人以漁”的轉變。應立足培養具有國際視野、家國情懷和高度社會責任感的全面發展的社會主義建設者與接班人的育人目標，從人文、科學、社會等領域系統設計，優化通識課程體系，把道德推理、社會分析、優秀傳統文化、歷史研究等納入通識課的視野[20]230，有機滲透道德教育和公民教育的內容，強化學生的愛國情懷、社會責任和公民意識培養。

二是拓展實踐教學。應將理論課教學向課外延伸，將理論知識的講授與參觀考察有機結合起來。通過實地或線上方式組織學生參觀博物館、歷史建筑、優秀企事業單位，以及各類紅色、廉政、法制、警示等教育基地，讓學生直觀感受祖國的繁榮昌盛與燦爛文明，深化對理論知識與實踐的認識，增強社會主義榮譽感、民族自豪感和愛國主義情懷，激勵其刻苦學習、奉獻社會、報效國家[20]230。應遵循思政教育“三貼近”原則，充分利用公共危機管理中的典型案例和感人事跡開展教育，將公共危機管理的實踐經驗與教訓總結提煉，有機融入思政教育內容體系，強化集體主義、愛國主義與憂患意識培養。

三是強化志愿服務。應把志愿服務作為高校學生準入的重要考核指標，激勵學生從小關心社會、服務社會、關注弱勢、關注民生、體察國情、慈悲為懷；應把志愿服務作為高校勞動教育的重要載體與方式，鼓勵和支持學生組建志愿服務社團并與其他社會組織合作開展志愿服務工作，構筑起以教育、衛生、環保、公共安全、援外等為主要內容的志愿服務體系及配套激勵機制，鼓勵學生充分利用節假日開展支教、支農、支醫、環保、關愛老人、幫扶弱勢、社區服務等志愿服務活動，促使其助人自助，潛移默化地接受感恩教育，培養樂善好施、樂于助人的悲憫情懷與群體精神[20]231，不斷提高綜合素質與社會服務能力。

3 順應信息社會的教育變革要求，推行產出導向的思政教育模式，提高教育實效

產出導向教育(Outcomes-Based Education)又稱目標或需求導向教育，最早由美國學者威廉姆·斯帕蒂(Spady W. D.)于1979年提出，經歷傳統型、過渡型和轉化定型三個階段的發展，現已成為美、英、加拿大等國的主流教育理念[21]。經典著作《基于產出導向的教育：爭議與答案》(威廉姆·斯帕蒂，1994)對該理念界定如下：“在一個教育培養體系中，圍繞學生在完成所有學習經歷后所具備的能力來設計和組織培養體系中的每個環節。這意味著一開始就要對學生有一個清晰的培養目標，然后根據培養目標構建課程體系、組織課程教學、評估教學效果，以保證整個學習過程中的每個環節都服務于培養目標的達成。”[22]由此可見，產出導向教育是一個以學習產出為動力的系統，是基于輸出驅動—輸入促成假設[23]、強調學生特定學習產出的教育過程，其核心要義是“以學生為中心、產出導向、持續改進”，要求以產出為中心和起點，組織、實施和評價教育，通過產出帶動課程活動和學業評價[24]。產出導向教育注重學生學習能力的培養，強調以“學”為主、以“教”為輔；注重學習時空的延展，強調課內外相結合；注重教學情境創設與師生互動，強調師生對話及教學雙邊活動的有效組織；注重形成性評價與終結性評價的有效運用，強調評價結果的及時反饋，從而持續引導和促進學生學習，幫助其有效達成學習目標。遵循產出導向教育理念，高校思政教育應以外部需求(即黨、國家與社會“立德樹人”的根本要求[25])和內部需求(即個體提高思想品德水平的內在要求)為動力，堅持學生主體主動性發展的教育目標，以人本性為基點、以整體性和結構性為本位的教育內容；以學科課程為基礎、實踐課程為主導的課程結構；以對話為形式，發展主體間性的互動教學模式；突出過程性，倡導形成性、發展性的多元化教育評價，從而實現從“基于課程”到“基于產出”、從“教”為主到“學”為主的轉變，促使學生的道德品質與能力素質在開放性的教育實踐中得到提升。

抗疫期間，高校開展了多元化的產出導向思政教育實踐，并取得了較好的效果。在疫情暴發期，高校通過微博、微信、班級和家長QQ群等媒介，對學生開展健康教育、疫情防控知識教育和應急法制教育，引導其正確面對疫情、加強自我防護、做好疫情防控，積極參與抗疫工作。在疫情防控期，高校結合主流媒體的宣傳報道以及疫戰中的先進感人事跡，對學生開展愛國主義、集體主義和社會主義優越性教育，通過網絡公眾號平臺、心理熱線、線上主題班會等方式，對學生開展心理健康教育，為其提供心理咨詢與輔導，還通過舉辦抗疫主題的手抄報、征文、繪畫、書法等活動，讓學生感悟公民責任與使命。與此同時，高校鼓勵教師利用在線學習資源平臺(中國大學慕課、人衛慕課等)和智慧教學方案(雨課堂、學習通等)，以及網絡交流軟件微信、QQ、釘釘、騰訊會議等軟件，開展靈活多樣的線上教學，其中，由教育部、人民網聯合舉辦的“全國大學生同上一堂疫情防控思政大課”引起了強烈反響。該課由四位專家教授結合四門思想政治理論必修課的教學內容，解讀黨中央的疫情防控決策部署，講述抗疫故事，分析疫戰中彰顯的黨的領導和中國特色社會主義制度的優越性，達到了“把政治理論與制度優勢講透、把民族經驗與智慧講透、把學生的歷史使命與責任擔當講透”的效果。總體而言，透過疫境思政教育，大學生對中國特色社會主義的認同進一步增強，集體主義與愛國主義熱情空前高漲，紛紛通過書法、繪畫、手抄報、微視頻等方式表達對黨、國家以及抗疫英雄的熱愛，許多大學生主動申請加入湖北抗疫、社區抗疫的隊伍。

綜上所述，順應信息社會的教育變革要求，推行產出導向教育，是增強思政教育實效的重要路徑。因此，高校應著力實現五大轉變：

一是從“教為主”向“學為主”轉變。教育者應主動了解和掌握學生的思想品德現狀及其學習動機、認知特點、學習能力與學習習慣等，并根據教育的內外部需求，設計具有可操作性和可評價性的，既包含記憶、理解、應用等低階層次認知要求的，也包含分析、評價、創造等高階層次認知要求的，符合學生認知發展規律的思想政治教育目標，進而根據“教育需求—教育目標—教育要求—教育內容”的內在對應關系，優化整合教材及相關教育資源，精煉教育內容、教育方法與途徑，強調“學”為主、“教”為輔，注重學生學習興趣的激發，引導學生主動學、積極學、創造性學，真正實現從以“教師”“教材”為中心向以“學生”為中心的轉變，讓學生在學習中通過自主建構達成思政教育的最終目標。

二是從“灌輸”向“對話”轉變。人的存在有著視域缺陷，需要在對話交往中通過與他者的價值交換和對他者超視成分的吸納來建構自我主體[26]。對話具有平等性、現場性、互動性、互惠性、非預設性、未完成性等特性，是一種生成性、建構性的認知方式[27]，其本質是“兩種意識、兩種觀點、兩種評價在一個意識和語言的每一成分中的交鋒和交錯”[28]。思政教育是一種生成性的教育、而非預設性的教育。高校應以對話理論為指導，創設開放、寬松的教育環境，培育學生的參與意識和對話能力，充分尊重和發揮其在思想品德構建和道德實踐中的主體性、創造性和批判精神，通過師生相互理解、寬容與接納的對話過程[29]69，推動學生不斷塑造和完善思想品德、豐富和發展社會道德。

三是從“封閉”向“開放”轉變。隨著信息技術的發展，“資源共享化、時間碎片化、交互場景化”等移動互聯新特征對教育主體、客體、介體、環體產生深刻影響，學生學習呈現“學習時間全覆蓋、空間開放性、需求個性化”的特點。教育只有實現“目標導向從知識性向實踐性轉移、組織模式從封閉性向開放性轉換、學習方式從標準化向定制化轉變”[30-31]，才能有效滿足學生泛在學習的需要。這就要求思政教育要從傳統封閉的課堂主渠道教育走向開放多元的協同教育，即“課內與課外相結合”“線上與線下相結合”“學校、社會與家庭相結合”“自育與他育相結合”“顯性與隱性相結合”的多渠道協同教育，實現網絡空間教育與物理空間教育、在線指導與課堂教學、社會實踐與學校教育的有機結合。因此，高校要加強培養教師的職業勝任力，提高教師學習能力與媒介素養。教師要主動學習、掌握和運用現代化技術手段，充分利用傳統媒介與新媒介[32]，協調多方資源輔助教學，綜合運用引導、交流、對話、互動、辯論、體驗等教育方法與手段開展教學；并要從“資源提供者”向“問題解決者”轉變、從個體教學向團隊教學轉變，科學組建教學團隊，適當進行職能分流，發揮資源與團隊合力，有效開展團隊合作教學。

四是從“認知式”向“體驗式”轉變。創新教育方法與途徑，促使理論教育與實踐活動有機結合，實現教育從“認知式”向“體驗式”轉變是新時代思政教育改革的內在要求。在推行“體驗式”思政教育的過程中，高校要充分激發學生的主體潛能，實施有效自我教育；要注重學生的自我實踐，充分調動其道德理性，讓其結合理論學習在實踐中感悟、體驗、修煉和提高；要關注學生的所感、所思、所悟，將解決思想問題與實際問題有機結合起來，讓思政教育回歸生活，促進學生自身發展與人格完善[29]70。

五是從“評教”向“導學”轉變。思想品德形成與發展的過程，是主客體以實踐為中介的雙向互動過程，也是主體的知、情、意、信、行等因素辯證發展的過程，最終實現品德認知與道德實踐的螺旋上升。這就決定了大學生思政教育是一項長期而復雜的系統工程。因此，需將以往基于課程內容的教育轉變為基于產出需求的培養過程[33]，并建立與之匹配的教育評價及反饋機制，強調形成性與終結性評價的有機結合，注重評價結果的及時反饋，從“評教”向“導學”轉變，從而引導和促進學生持續學習，幫助學生不斷靠近并最終達成學習目標。此外，要堅持實踐檢驗標準，將教育評價重點放在學生道德實踐上，關注道德實踐與道德認知的一致性而不只是道德認知水平的高低，建立以學生德育成長檔案袋為核心的多元評價機制，充分發揮思政教育評價的鑒別、導向、激勵、診斷、調節、監督、管理、教育等功能，引導學生不斷增強德行修養，持續追求自我完善，最終實現全面發展。