習作“鏡像”及其分析維度

吳志健

小學生習作中的身邊人、事例與小作者感受的“虛假”飽受詬病。事實上，有些所謂的“虛假”是習作“鏡像”，應與“虛假”區別對待。否則，會嚴重影響到教師對學生習作的評價，從而影響到學生對習作的興趣與認知。

一、習作中的“身邊人”現象

“身邊人”現象是指小學生在習作里描寫自己的身邊人及發生在他們身上的故事。當前關于“身邊人”研究大多聚焦于寫作技能，如挖掘習作素材、寫清楚身邊人特點等，而關于“身邊人”現象卻并未得到真正的重視。例如，上海市曾舉辦以“我最喜歡的古代人物”和“我家的傳家寶”為題的小學生征文比賽，在逾兩萬名學生的參賽作品中，“外婆留了一件補了又補的舊衣服”成為相當一部分學生筆下的“傳家寶”[1]。中國青年報社社會調查中心的一項調查結果顯示，“90.6%的受訪者覺得現在學生寫作文時‘撒謊的情況多”。事實上，這絕非個例。

在習作里，學生為什么會“造假”呢？一些人認為，習作被很多學生看成是苦差事。給學生心靈留下了過多的陰影。雖然一再要求學生在習作中敘述所見所聞，抒發真情實感，但是小學生生活閱歷淺、知識積累少，為了獲得習作高分，很容易步入“造假”的怪圈。也有部分人指出，這不僅僅是因為學生缺少對生活的觀察與體驗，而且也是因為教師沒有引導學生從生活視野和感性經驗中取材立意寫真話抒發真情感，更是部分教師或家長讓學生考試前背誦優秀作文去仿寫、去應考所造成的。

二、習作“鏡像”

針對上述“身邊人”現象，一種可能的原因是真造假，具有消極特征;還有一種可能的原因，就是習作“鏡像”。法國著名哲學家雅克·拉康（Jacques Lacan）認為，“人類的認識起源于人對形象的迷戀，具體來講開始于嬰兒對自己鏡中影像的認同”，是一種在想象層面上的對“鏡中我”的誤認[2]。“拉康清醒地意識到實體性主體的虛無，這既包括弗洛伊德的生物性的本我（原欲），也包括自足的意識主體——心理自我”[3]。在筆者看來，拉康鏡像可以簡單地理解成是行為（觀看“鏡中我”）與意識（誤認“鏡中我”）相作用的結果。在習作中，也存在“鏡像”。也就是小學生把自己從電視、視頻、書籍等媒體上看到的人與事，同自己觀察到的身邊的人與事，建立起一定的“誤認”聯結，形成“鏡像”，在習作中自動化地“復制”出來。簡單地講，習作“鏡像”的特征是：身邊人的形象是主體加工過的、虛擬的，卻具有積極的成長意義。

很多人判定“身邊人”現象是“造假”的前提是，學生沒有寫自己實際生活中的人和事。但習作反映的生活與實際生活有所不同，學生完全可以借助習作來表達自己對生活的實然與應然的理解。也就是學生作為主體，在習作中塑造了具有“自我”特質的身邊人（學生自己心目中的身邊人），并通過身邊人中的“自我”的影像與習作評價建立聯系來認識自我。可見，習作“鏡像”反映了“身邊人”現象積極的一面，它表現為學生頭腦中的“身邊人”圖式，既是學生的思維模式，也是學生的道德智慧的中介。

因此，教師應該著眼于習作所反映出來的學生生活與教育的“距離”。即小學生的成長會受到外在因素的影響，包括一些“身邊人”的語言、行為、價值觀等。教師應正視習作“鏡像”，認真分析習作中的那些假想人物對學生的影響，采取切實可行的措施進行價值引領，從而幫助學生理解生活與習作，形成正確的價值觀。

三、習作“鏡像”的分析維度

1.真與不真

事實上，人所理解的“真”涉及兩個世界，一個是客觀世界，一個是主觀世界。換言之，既有客觀存在的“真”，也有主觀存在的“真”。寫作中的“真”更多的是指學生習作中的人物的語言、行為等或者是客觀存在的，或者符合學生合理的想法與需求。即，后者也包括假想人物所體現出的合理愿景。反之，為“不真”。因此，“真與不真”的結果不是分析人物的終點，也不應是界定學生是否“造假”、是否“撒謊”的唯一依據。正確理解“真”的內涵，需要重點關注以下兩點。

一是“鏡像”之真需基于學生合理的愿望。隨著教育技術的發展，學生眼中的現實與實際相距甚遠，習作有“假想人物”與“假想事例”已經成為一種普遍現象。然而，習作作為連接孩子真實的生活世界、教育世界與想象中的世界的紐帶，習作中的人物與事例往往是學生愿望的化身。學生往往會將教科書或課外書籍上獲得一些人物的語言、行為與觀念，組合成自己假想中的人物。一旦這種假想人物在習作中獲得重現與認可，即形成習作“鏡像”，那么假想人物就能傳遞出小作者的愿望——初步的人生觀與價值觀，而且這種有待于教師進一步引領的人生觀與價值觀，在學生精神實踐中扮演著極其重要的角色。

但事實上，學生在習作中通過假想人物表達合理愿望的現象，尚未引起教師與社會各界的正確認識。筆者認為，這些假想人物不僅僅是學生因習作需要而產生，還因學生生活內涵與方式的變化、學生對善與惡的理解、學生對生活的應然與實然的差異的判斷而產生，它反映了學生社會化發展的需求。因此，有必要認真分析這些人物所表達的合理愿望，明晰他們對孩子社會化的作用。

二是“鏡像”之真需基于學生積極的影響。假想人物作為影響學生的“重要他人”，對學生的健康發展有著不可估量的影響。這些人物具有正能量或負能量，常常以不可阻擋之勢直抵作者的內心深處，或給人以人性的溫暖，或給人以生活的丑陋。如果學生盲目追求假想人物，將自己所假想的事物、價值等利用假想人物來表達，將會在一定程度上影響自己對生活中的真實人物的判斷。因此，教師應努力做到對這些人物進行客觀、理性的分析，幫助學生聚焦正能量。要基于學生習作中的假想人物的事實呈現，對影響學生的因素進行分析。從反映出來的學生自信心、自控性、傾向性等結合學生性別和家庭背景進行分析，尋求對策，指導學生認識假想人物，并利用習作來表達屬于他們的應然感受。

三是“鏡像”之真源于學生積極的情感流露。教師應加強對困境學生的假想人物——“重要他人”進行研究，著重從社會背景入手，對其生活體驗的倫理基礎進行具體分析，探討習作教學在困境學生德性發展中的策略。在這方面，教師的不當引導會直接或間接地增加困境學生行為與觀念的“不真”。但這種“不真”的嚴重性并沒有引起大家的足夠重視。例如，過度解構題目，可能會造成困境學生個體性和真實性的缺失，導致他們審題能力的障礙[4]。

2.善與不善

這里的“善”指人物的語言、行為所表達的價值觀與學生核心素養發展相一致。反之，即“不善”。它是習作中人物的核心價值所在，是影響學生核心素養發展的根本，是研究的歸宿。一般來講，這種“善”有以下幾個標準。

一是“善”為一種由學生生活引發的向上的狀態。隨著社會分工的細化，人們對于地域和血緣的依賴性的減弱，大家對善的生活的理解也越來越多樣化了，所奉行的價值觀也越來越多元化[5]。正是這種“多樣”與“多元”折射到學生身邊人的行為舉止上，形成了習作中人物的形象。當學生的道德評價水平與習作中人物的絕對價值形成沖突時，就需要一個人們共同遵從、認可的生活規范來應對學生的生活與價值的獨特體驗與理解。讓學生回到自己的生活世界，用學生身邊人的“善”來引領學生。“回歸兒童的‘生活世界，歸根到底還是為了生活世界中的兒童自己，為了兒童的完整生命的健康成長”[6]。不過，這里的“引領”，絕不能“‘領著價值走向學生”，而要領著學生去有效地“選擇價值，體驗價值，澄清價值”[7]。

二是“善”是需要依靠外部力量來支撐。如果講“善”可以形成一種文化，可以依靠“不善”在內心的反應來完成善行的話，那么“善”就是人類共性價值理性訴求的一面墻基，它需要由內而外或者由外而內進行累積。況且就“善”的本質而言，它“是人具有的一種精神意志，而意志的力量就在于行動，意志就存在于行動之中”[8]。向善不是一蹴而就的，其善行的養成是一個長期的過程，需要教師反復引領。此外，關于“不善”與“惡”之間的聯系與區別，也需要教師幫助學生去體悟，去思考。

三是“善”的清晰度關系著公德水平。教師要深入分析學生習作中身邊人的“善”，與學生一起尋找身邊人語言與行為的價值取向，從而幫助學生從不同的角度去理解“善”，喚醒他們在特殊的復雜的情境下踐行“善”的信心。衡量人的公德水平的標志主要有“認知的清晰性”“相應情感反應的積極與消極”“符合公德規范的行動”[9]。教師要引導學生逐漸掌握評判各種“善”的原則與方法，并通過對身邊人之“善”的討論，讓學生切實體驗到善、公德與生活的聯系。但值得注意的是，無論是對“善”的揭示，還是對“不善”的探討，都有其局限性。只有兩者結合，才能達到最佳效果。

參考文獻

[1]王品芝.“撒謊作文”普遍[N].中國青年報，2016-08-19.

[2]唐松林，歐陽算.現代課堂“真我”的遮蔽及“無為”教學策略——從拉康鏡像理論的視角[J].湖南師范大學教育科學學報，2008（2）：29-32+39.

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（責任編輯? ?姚力寧）