小學語文閱讀教學中情感朗讀的有效性研究

楊春霞

摘 要：在小學語文教學的過程中，閱讀教學是其中不可缺少的一個部分，可以協助學生更迅速、更有效的理解課文內容，掌握課文寫作技巧，體會作者想要表述的思想感情，加強學生語言應用能力的同時，也能夠幫助學生儲備對應的知識內容。而在閱讀教學的過程中，朗讀既是基礎，也是提高閱讀教學效率的其中一個教學方式。朗讀中有其核心的部分，即“情感朗讀”，學生可以伴隨自身的情感朗讀，深入理解課文內容，體驗課文情感，進而深化自身語文學科的綜合素養。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;情感朗讀;有效策略;

在小學語文教學過程里，開展和踐行“閱讀教學”，其目標是為了側重培養學生的語言理解能力和書面表達能力所進行和開展的一些列語文課程訓練。“讀”是提高學生綜合能力，加強學生情感態度和價值理念的重要路徑，忽視了“閱讀”的重要性，或者不帶情感的進行閱讀，其語感和技能的訓練，就成了“僵化”的形式，沒有了本源的支撐。為此，教師應該在實踐教學的過程里，依托學生的現實狀況和教學內容，營造出良好的閱讀教學氛圍和環境，進而讓學生可以在恰當的環境當中，開展有效化的閱讀。當學生的自主性和求知欲被啟發的時候，學生才會提高自身的學習積極性，踴躍地參與到其中。而隨著課程改革的深化和素質教育的發展，教師要轉變自身的陳舊理念，將新型的閱讀方式滲透至課堂當中，以此提升學生的語文素養。情感朗讀作為一種新型的閱讀方式，既能夠讓閱讀教學變得高效，又能夠立足于現狀問題，完善當前的閱讀教學。基于此，本文就從現狀問題出發，結合問題提出和“情感朗讀”相關的對應策略。

一、小學語文閱讀教學現狀和遇到的困境

（一）多維目標的匱乏

通常情況下，小學語文教師在開展閱讀課堂的過程里，就是單單讓學生通過反復性的閱讀，去初步認知、熟練了解課文的基礎性內容，有時為了確保考試成績的增長，會強行讓學生在未理解的背景下，對其進行記憶和被動。跟隨素質教育的革新，教師開始重視學生多層面的發展，但語文課程依舊受“應試教育”和“傳統理念”的影響，忽視多維目標的確立，而學生就會在教師的錯誤引導下，降低自身學習語文知識的興趣，并無法理解語文知識中的抽象理念。

（二）問題設計的單一

為了讓小學生更快速、更好的去通過朗讀，理解文章的真實內涵，就需要在實踐教學的過程里，設計一些具備創造性特征的問題，但不少教師依舊沉迷在以“自身”為主的課堂教育當中，忽視教學方案里的問題設計，因此，教師在開展閱讀課堂時，常常會沒有目的的沿著“課文順序”講解，這對于學生來說，并沒有太大的幫助，他們只是在教師的領導下，劃分“結構”、標注重點，而知識的累積性和方式的枯燥性，會逐步消磨學生的閱讀積極性。且隨意的、沒有目的的問題方式，也無法向學生展現真實的文章情境，除此外，問題的模糊性，不能引導學生透過對現象的觀察，看到內容的本質，也不能引導學生深入到文章的情境和內涵當中，使其理解作者的真實感情[1]。

二、在小學語文閱讀課堂中重視情感朗讀應用的有效性策略

（一）重視目標確立，偏向情感朗讀

為了確保學生可以在閱讀文章的過程里，培養自身的閱讀能力，深化自身的文化涵養，教師就需要在上課的時候，精準確立教學目標。而在素養教育的改革背景下，教師在設計目標的過程里，要遵循三維目標的制定規則，確保其系統化、準確化，多元化。由著課程改革的發展，教師要更偏向“學生全面性的發展”，所以，教師要在閱讀課程中，強調情感朗讀，引導學生帶著情感去閱讀文章，朗讀文章，進而逐步沉浸到故事情節當中，然后提高學生的語言理解能力和故事想象能力。

以小學語文部編版三年級上冊《總也倒不了的老屋》為例，教師在講述這節課的時候，就要先行確立這節課的三維目標，即“知識與能力目標”：正確朗讀課文，會寫會讀生字詞，可以概括課文主要內容。“方法與技巧目標”：依托分角色朗讀和小組探討的方法，借靠文中語言描寫的句子，解析老屋形象，依照故事結尾發揮想象力，進行猜想。“情感態度與價值觀目標”：學習老屋“樂于助人”的品格，提高學生閱讀興趣和積極性。學生可以透過目標的確立，感知故事內容，了解故事內涵，明確故事情感。

（二）傳遞朗讀技巧，還原文章理念

朗讀是需要技巧的，情感朗讀，強調的就是學生可以帶著自身的理解和感知到的情感，將文字表達出來。學生在迎接新知時，首要找尋的就是作者的人生履歷，并明確文章創作的時代背景，以及作者想要切實表述的思想情感。朗讀并不是單一的“嗓音比拼”，而是要立足作者的表達視角去了解作者敘述這些文字的意義，只有帶感情的進行朗讀，才可以讓學生借助自身的努力，進入到作者所創作的世界當中，感知作者的寫作態度。與此同時，學生還可以借靠情感朗讀，讓其他學生感知到“作者”想要表達的濃烈情感，從而理解文章的具體內容和涵養。

以小學語文部編版四年級下冊《海上日出》為例，教師在講述這節課的時候，就要傳授學生一定的朗讀技巧，并將課程分為三個層級，即初讀、再讀、細讀的三個階段。教師可以在初讀的過程里，讓學生先行了解《海上日出》的作者、創作時間和創作背景，以此引發學生探究的欲望。而在再讀和細讀的過程里，教師就要引導學生帶感情的朗讀課文，使其通過內容、語言和結構感知“作者”所表達的情感，進而提高學生的解讀能力和分析能力。

（三）優化教學方式，構建“因地制宜”

方式的單一性也是阻礙閱讀課程發展的其中一個要素。為此，教師在結合“情感朗讀”進行閱讀教學時，應該優化閱讀課堂的教學方式，構建“因地制宜”的探究問題。教師能夠通過多元的教學方式，提高學生的情感朗讀，深化學生的文學素養。

比如，在講述部編版五年級下冊的古詩《從軍行》時，教師就可以結合配樂展示，引導學生進行情感朗誦，促使學生在配樂的背景下，感知到“塞外環境”的貧苦和西北戍邊將士們想要駐守邊關的宏偉壯志。學生在閱讀的時候，就可以沉浸到“詩歌的情感當中”，通過“技巧化”的處理和“情感化”的投入，閱讀出這首詩歌的氣勢和內涵。

結束語：

綜上所述，小學語文教師對“情感朗讀”教學方式的合理應用，可以有效提高閱讀課堂的教學成效，且這種方式迎合了課程改革的教學要求。對于教師來說，：情感朗讀是一種科學的、有目的的引導形式，它既能夠提高學生的文章理解能力，又能夠促使學生在了解內容的基礎上，投入自身的情感。而學生情感的投入，可以幫助學生讀懂和了解文章所表達的真正內涵，因此，作為閱讀教學的基礎，朗讀是一個不可忽視的教學引導方式，且教師要基于學生語文素養的形成和發展，強化情感朗讀的形式。

參考文獻：

[1]田新敏.基于核心素養的小學語文情感朗讀教學策略研究[J].天天愛科學（教育前沿），2020（03）：126.D6C69CFA-1217-4757-9AA2-8CE447417D0F