論語文學科的育人價值

徐湘龍

摘 要 教育的根本任務在于育人，培養學生健全的人格;語文學科被認為是育人的主陣地。但在目前的語文實踐中，語文學科的育人價值并未充分實現。語文育人應當是一種潤物無聲的德育滲透，育人并非要削弱語文學科的工具性和人文性。本文結合具體課堂教學實踐，試從價值觀、審美觀和人文精神三個角度解讀語文學科的育人價值。

關鍵詞 學科育人;價值觀;審美觀;人文精神

什么是學科育人？

對此，葉瀾教授曾說：“每個學科對學生的發展價值，除了一個領域知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識這個世界和形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角，發現的方法和思維的策略;提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。”這一描述性定義為我們提供了認識學科育人價值的一種新的思維方式，那就是可以多層次多視角來理解育人價值的內涵。

《普通高中語文課程標準2017年版》（以下簡稱“新課標”）指出：“語文課程應培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性。”基于語文課程工具性與人文性相統一的特點，語文學科育人價值的實現，須在具體的語言運用情境、自主的語言實踐活動中進行德育滲透，不能以失去“語文味”為代價。因此教師必須注重學生價值觀的培養、審美情趣的培養和人文精神的傳承。

一、學生價值觀的培育

價值觀深刻影響著社會個體的價值選擇與價值判斷。高中學習階段的學生，正處于人格的完善和價值觀、審美觀的形成時期，總會有這樣或那樣的困惑;尤其是當下網絡游戲、電視綜藝娛樂的泛濫，學生的價值觀念深受其害，如輕視勞動價值、奉獻精神而崇尚享樂主義、利己主義。長此以往，學生的價值觀極易扭曲。語文學科不只是傳遞知識的，學生價值觀的培育是課堂教學價值觀重建的重要內容，站在“立德樹人”的高度，語文教師必須重視語文學科的育人價值。

“文所以載道也。”許多語文課文都蘊含著價值取向和價值認同方面的德育元素，語文教師需要去挖掘、整合課本德育資源而不是將德育元素從課文中整體剝離出來，“文道結合”“以文悟道”才是語文教師的不二選擇。如《論語》就是一部蘊含豐富育人價值觀的典籍，多個篇章被選入初高中教材。《論語》中“己所不欲，勿施于人”的忠恕之道、“不義而富且貴，于我如浮云”的義利觀、“志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁”的生死觀、“人而無信，不知其可也”的誠信觀等，對于匡正當代中學生以自我為中心、崇尚金錢權力、享樂等價值理念無疑是振聾發聵的，若棄之不用豈不是買櫝還珠？難道學習《論語》的目的僅僅是為了多學習幾個文言實詞、虛詞？對此，華師大二附中成龍老師指出，語文教學要關注文本的獨特價值，獨特價值是不可以被其他文本隨意替代的。作為體現積累文言字詞價值的《論語》是可以被別的文本取代的，但是作為體現德育價值的《論語》是不可以隨意被別的文本取代的，因此《論語》的獨特價值就在于它豐富的德育元素。高中語文教材中蘊含德育內涵的篇目還有很多，如《訓儉示康》中司馬光高居宰相之位卻教導兒子“以儉為美”的家風傳承、《延陵季子將西聘晉》中延陵季子因為“心許之”而“不忍欺心”的誠信精神、《老王》中老王即使身處底層仍堅守人性之善以及作者在“愧怍”中的可貴反省等，都對中學生走出價值觀誤區、學會做人具有無可替代的教育意義。

需要注意的是，“文道結合”不等于灌輸價值觀，更不是忽略文本的文學審美價值，而是要通過對人物形象、篇章結構、語言文字的分析理解課文思想內容，讓學生自覺建立起價值認同。“語文教學應把語文知識的教學和語文能力的培養放在首位，思想教育是伴隨在語文知識教學和能力培養的過程中對學生進行潛移默化的熏陶和教育，兩者不能主次顛倒。”①如在《蘇武牧羊》的教學過程中，教師如果一開始就設置這樣的問題——“我們要學習蘇武的哪些精神？”“蘇武的愛國精神體現在哪里？”則不僅顯得生硬，而且忽略了文本的文學審美價值。教師不妨可以從如下幾個方面引導開展教學——“課文寫了蘇武的哪幾件事？是如何來寫的？通過這些事件，可以看出蘇武身上怎樣的品格？這些品格體現了中華民族的什么精神？”這樣才可以潛移默化地讓學生認識到蘇武所詮釋的“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的大丈夫精神、“不事二主”的忠貞品格，到后來這種精神品格還深深影響了文天祥、史可法，他們殺身成仁、舍生取義，成為中華民族精神的象征。這樣，才能讓語文課有語文味的同時，又能 “以文悟道”進行價值觀的培育。

二、審美情趣的培養

早在先秦時期，孔子就以“六藝”教授弟子，其中的“樂”，實際上就是孔子結合音樂、詩歌、舞蹈等藝術部類發揮他的美育思想。近代西方的席勒在《美育書簡》中提出通過審美自由活動，來培養全面發展的完全的人，他說：“要把感性的人變成理性的人，唯一的路徑是使他們先成為審美的人。”可見，美育是實現道德教育的手段。在語文教學中滲透審美教育，培養學生認識美、體驗美、感受美、欣賞美和創造美的能力，無疑是合理且必要的，它可以培養人的道德情操、陶冶人的心靈，對詩意人生具有促進作用，讓中學生在人生旅途中不忘仰望璀璨星空。

在語文教材中有許多千古流傳的名篇，如極具審美價值的詩詞、文質兼美的古代散文等，它們有著豐富的美育內容。如《左忠毅公逸事》中左光斗為國尋才愛才的“忠”和被處以極刑時“威武不能屈”的“毅”，就是一種人物精神的崇高美，它能激發學生內心的價值認同和審美認同;《指南錄后序》中文天祥明知不可為而為、臨危受任扶大廈之將傾的擔當精神，歷九死一生仍忠貞不渝的愛國精神，字里行間都給人帶來強烈的審美體驗;《跨越百年的美麗》中居里夫人崇尚科學的理性之美以及堅忍不拔、獻身科學的人格之美，對中學生樹立正確的審美觀念無疑具有深遠的影響。

語文教師實施審美教育，要根據文學作品的特點而采取恰當的方法。有的文章重在情感之美，有的重在人物形象之美，有的可能重在語言之美。如在教學蘇軾的《前赤壁賦》時，不僅要品味“清風徐來，水波不興”的詩情畫意之美，更要去探尋蘇軾依托明月江水和清風而形成的情景理有機結合的理趣之美，這樣學生的審美體驗才由表及里。

審美情趣的培養，不能脫離語文學科的特質和心理認知規律，既需建立在對文本細讀的基礎上，又要遵循學生的心理認知規律，激發學生感知、想象、情感認同等心理機制。首先需要閱讀作品破解語言符號系統進入文本世界，然后在此基礎上去引領學生感知文學形象，由淺入深，進入審美同化、情感共鳴的階段。如《背影》，就對父親形象的審美而言，讀者首先是從深青布棉袍、微胖的身軀、過鐵路時的蹣跚、離開時的回頭、消逝在人群中的背影等外在形象來感知父親“慈父”形象，然后由淺入深，從作者看似平淡的敘述語言中讀出失去差使的父親肩上的生活重壓，以及在這種重壓之下父親待我不同往日的父子隔閡，最后從作者的眼淚中讀出作者與父親和解、與自己和解、與愛言和的意旨。學生在這樣完整的審美過程中，獲得的是心靈的滋養、德性的升華。

三、人文精神的傳承

新課標指出，語文課程對繼承和弘揚中華優秀傳統文化具有不可替代的優勢。中華傳統文化典籍中蘊含著豐富的人文精神，如儒家經典《大學》中“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，《論語》中“老者安之，朋友信之，少者懷之”倡導的仁愛精神;道家《老子》中“上善若水”“無為不爭”的處世態度和《莊子》對精神自由的追求等。人文精神的傳承就是要借助這些優秀作品的學習，內化為學生的價值認同和理想信念。

1.課堂教學中，教師應重視教材中的人文類篇目的教學

統編版高中語文教材在選文上注重選擇文質兼美又蘊含人文精神的篇目，教師教學這些好課文時，要講究方法，精心設計，讓人文精神的傳承和培育落到實處。

對文言文中蘊含人文精神的篇目，不能“重言輕文”，而是要注重從“文”的角度去挖掘教材的人文價值。因為這些篇目，其“文”的價值具有不可替代性，而不同文言文本中的“言”是相近的，具有可替代性。如果對《指南錄后序》中文天祥舍生取義的可貴精神、《蘇武傳》中蘇武忍辱負重死而不屈的大丈夫精神、《左忠毅公逸事》中左光斗為國選才愛才獄中憂國的忠貞品格視而不見，既忽視了教材編者的意圖，又背離了學科核心素養的培育。

在進行人文類篇目的教學中，“若要深度挖掘，教師需要跳出‘就單篇、教單篇點狀思維，做好語文單元整體教學或同類課型的研究”②。如在統編版高中《語文》必修（下）第二單元《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》單元整體教學設計過程中，這3篇文章盡管是不同時代作品，但都是悲劇，里面的人物都有性格的復雜性，因此可以以 “悲劇中的復雜人性”為單元主題，然后努力挖掘這一單元主題與各篇課文的內在聯系，如“竇娥的主要性格特征”“周樸園對魯侍萍的感情是真是假”“哈姆雷特的內心矛盾沖突體現在哪里”，努力把體現人文價值的單元主題與體現工具價值的目標整合起來，這樣學生才能從不同時代、不同民族的劇作家對社會現實的理解中，觀照他們對人的深切關懷的人文精神。

此外，在進行人文類篇目的教學中還要創設情境，建立起語文與生活的聯系。還是以統編版高中《語文》必修（下）第二單元《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》單元整體教學為例，3篇悲劇呈現的生活與學生當下的生活情境都有很大的距離。這時，教師可以借助舞臺演出片段、劇照等手段創設情境，引領學生與竇娥、周樸園、魯侍萍、哈姆萊特相遇，讓學生產生身臨其境的代入感，在欣賞戲劇沖突中認識社會的復雜與人性的復雜，激發他們心中的良知與悲憫情懷。

2.課堂之外，要重視人文類書籍的整本書閱讀

錢谷融先生曾說，文學即人學。閱讀優秀的文學作品，特別是經典名著，最能豐富人的內心世界，培育人文精神。大量的文學閱讀，不僅是提高學生語文能力的重要途徑，也是培養學生人文精神的重要渠道。相對于日常學習中的淺閱讀（隨意翻看）、碎片化閱讀和偽閱讀（為做題而進行的閱讀），整本書閱讀具有更大的意義和價值。

如《史記》，就蘊含著豐富的人文精神，只有通過整本書閱讀才能更好地理解《史記》這一不朽名著的價值，否則容易一葉障目。司馬遷在其中寄予的情感，經千百年的傳承，有很多成為了我們的民族精神。如荊軻“重然諾，輕死生”的任俠精神，司馬遷“發憤著書”的進取精神，吳起、商鞅、晁錯等敢為人先的變法精神、陳涉“王侯將相寧有種乎”的反抗精神等，這些人文精神是中華民族生生不息的源動力。

人文類書籍的整本書閱讀要注意創設閱讀情境，營造閱讀氛圍。上師大鄭桂華老師認為，師生一起培養“閱讀共同體”尤其重要，她認為“無形的讀書氛圍的營造比有形的讀書樣式設計顯得更有意義。 教師應有意識地在課堂教學中傳播敬畏閱讀、鐘情閱讀的導向性信息，如教師自己是一個喜歡讀書的人，經常和學生交換圖書;把圖書作為禮物或獎品送給學生;上課中經常提到某一本書，并講出書的價值;留心學生正在閱讀的高質量的書籍，在公共場合表揚激勵，尋找或者創造機會把這些書推薦給其他學生”③。需要注意的是，在“閱讀共同體”中，不能以教師的個人偏好凌駕于學習小組的共同興趣之上，而是平等地參與，并能解答學生的疑惑。

整本書閱讀也可以是課堂篇章閱讀的延伸、拓展，兩者不能完全割裂，而是互補促進。如學完《老王》，不妨抓住學生對楊絳先生的欽佩之情，去讀讀《我們仨》，了解從混亂年代走過來的相濡以沫的親情;學完《跨越百年的美麗》，不妨抓住學生對居里夫人的敬佩之情，趁熱打鐵讀讀《居里夫人傳》，更加完整地去了解居里夫人自強不息的一生和她的處世態度、人格精神。

總之，語文學科的育人要從學生價值觀的培育、審美情趣的培養和人文精神的傳承三個方面開展，只有這樣育人才能落到實處，德育滲透才能有的放矢。在實施過程中，教師既要充分利用好教材，挖掘教材中蘊含的德育素材，又要推進整本書閱讀，利用教師自身的學科素養和道德情操，對學生進行潛移默化潤物無聲的情感滲透、語言熏陶，實現學科教學和德育育人有機結合。

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參考文獻

①王維敏.語文教學如何貫徹文道結合的原則[J]. 杭州教育學院學報，1997（3）.

②李重.語文學科“育人價值”的深度挖掘與融通轉化[J].課程·教材·教法.2019（10）.

③鄭桂華.整本書閱讀：為人生，為成長[J].語文學習，2016（7）.

[作者通聯：上海師范大學第二附屬中學]