游戲精神的視閾融合

王麗

【摘要】兒童審美素養的提升歸根結底是在審美課堂對話中實現的。文章從“游戲精神”的角度闡釋了兒童審美課堂對話的立足點及歸宿，依托小學語文部編教材探究了兒童審美課堂中游戲精神的視閾融合過程和方式，并依據此設計了促進游戲精神視閾融合的兒童審美課堂“對話點”，為兒童審美課堂對話提供了借鑒意義。

【關鍵詞】游戲精神;審美課堂對話;視閾融合

審美鑒賞與創造是語文學科的核心素養之一，兒童審美素養的提升，歸根結底是在審美課堂對話中實現的。審美主體的特殊性，使得兒童的課堂審美對話以其鮮明的特點與廣義的審美活動區別開來。那么，兒童審美課堂對話的立足點及歸宿是什么？又是以何種形式進行的呢？本文將結合小學語文部編本教材，嘗試探究兒童審美課堂對話的設計策略。

一、游戲精神——兒童審美課堂對話的基點與歸宿

“閱讀是學生、教師和文本之間對話。”兒童和文本作為審美課堂對話的主體，他們基于什么對話？筆者認為，“游戲精神”是兒童審美課堂對話的基點，下面從兩方面闡述。

（一）游戲精神，兒童的審美精神

“游戲是兒童的生命狀態和存在方式”，它包括實體性的游戲與“游戲精神”兩個層面。“游戲精神是游戲具體形態特征的思維概括與美學表達。”在兒童審美活動中，以想象、體驗、幽默、移情等為依托的游戲精神始終貫穿其中。“兒童游戲與兒童審美無論在表現形態、內在結構上，還是在呈現方式、現實功能上，都具有著內在的契合性。”[1]研究表明，游戲精神亦是兒童審美的存在方式，游戲精神即兒童的審美精神。

（二）文本，游戲精神+的符號化

“藝術的本質是游戲。”文本作為兒童審美課堂對話的主體，是“游戲的審美內化，是觀念的、符號形態的游戲”。文本是審美游戲，是作者游戲精神的符號化。伽達默爾認為，“游戲就是表現者與觀賞者的對話。”[1]在兒童審美課堂對話中，文本向審美主體敞開，在對話中文本得以澄明。可見，對話是游戲精神的內在要求。

綜上所述，無論是從兒童的角度還是從文本的角度看，游戲精神對于兒童審美課堂對話來說，都具有本體上的意義。游戲精神在兒童審美活動中的本體地位決定了兒童審美課堂對話應基于兒童的游戲精神，并以發掘和培養兒童的游戲精神為目的。因此，游戲精神既是兒童審美課堂對話的基點，亦是歸宿。

二、游戲精神的視閾融合——兒童審美課堂對話

（一）游戲精神，兒童的“前結構”

從文學解釋學的角度看，讀者的“前結構”以及由此形成的個體“偏見”是與文本“對話”的先決條件。在對話的過程中，對話者帶著自己對某一話題的“前見”參與到對話中。從接受美學的角度看，作品意義是由主體闡釋的，即閱讀主體把“我”的情感、體驗傾注于文本中，得出“我”的解釋的過程。由此可見，無論是文學解釋學還是接受美學，都認為兒童的審美課堂對話立足于兒童的“前結構”，兒童審美課堂對話的“前結構”即兒童的“游戲精神”。

游戲的“復演說”認為，兒童的精神成長是對人類祖先的精神進化史的濃縮的復演，這些歷史的沉淀以一種精神潛能的形式潛藏在兒童的基因中。游戲是兒童對自身天賦的精神潛能的發掘，兒童在游戲中使自己天賦的精神潛能得以激活并現實化。因此，在兒童審美活動中，游戲精神以天賦的精神潛能的形式存在于兒童的基因中。兒童天賦有想象、創造、自由、愉悅、體驗等游戲精神，這些天賦的精神潛能組成了兒童審美課堂對話的“前結構”，在與文本進行對話中得以激活并現實化。

（二）文本游戲精神的層次性

作為審美課堂對話的一方，文本擁有與兒童平等的主體性，文本的游戲精神即作者游戲精神的符號化。“我們不能僅僅以‘快樂原則或‘自由意志來闡釋游戲，應該立足于兒童生命建構和精神發展多元和前瞻的本體意義來理解游戲精神。”[1]文本中的游戲精神有著豐富的面貌和形態，并不僅體現在表層的動感、喧鬧、搞笑、好玩、愉悅，深層次的游戲精神指向更豐富、完滿的人生經驗和情感，閃爍著智性的光芒，引領兒童精神成長走向健康、和諧，指向人格的完滿、和諧。

比如《冀中的地道戰》這個文本，表層的游戲精神體現在地道戰的各種堪稱“奇跡”的設計上。兒童一接觸文本就會驚嘆于這些有趣、智慧的地道設計上，心靈穿梭于各種各樣的地道中與敵人周旋著，戰斗著，游戲著;而文本深層的游戲精神在于地道戰背后人民群眾的智慧，在于人們利用地道跟敵人作戰的頑強拼搏、不屈不撓的抗爭精神。

“文學的意義隱藏在作品的形式中。”深層的游戲精神除了體現在文本的內容上，還體現在文本的形式上，包括素材的處理、結構的組合等等。例如《陀螺》這一文本，“陀螺”這一日常生活中司空見慣的玩具在文本中卻充滿著趣味，這得益于作者把它進行了“陌生化”，使得陀螺從兒童的日常生活中跳脫出來，上升到一個審美的形象。這就是從兒童游戲精神的角度處理了素材，屬于形式上的游戲精神。

（三）同化與順應，游戲精神的視閾域融合

在對話之前，對話者自身已擁有了一個“視閾”，對話的過程就是對話雙方的兩種視閾相互交融的過程，兒童審美課堂對話就是兒童的游戲精神與文本的游戲精神的視閾融合。一方面，兒童在接受文本時，是把自己的游戲精神投入進去的，兒童的游戲精神決定了文本的哪些內容和形式成為兒童的“審美對象”。也就是說，兒童的游戲精神決定了兒童接受文本時的審美期待點、審美興趣點和審美關注點。另一方面，作品的游戲精神層次決定了兒童審美課堂對話的層次，文本表層的游戲精神喚起的是表層的對話，蘊含在文本深層的游戲精神喚起的是深層的對話。

例如，出于對自身弱者地位的精神補償，兒童天賦擁有對強者、英雄人物和超能力量的崇拜。面對《將相和》這個文本，兒童的游戲精神讓他們對文本的審美關注點在藺相如的勇敢機智上，產生對這種超人力量的濃厚興趣。兒童很容易理解和欣賞“完璧歸趙”“澠池會面”中藺相如的機智勇敢和足智多謀，藺相如在與秦王的每次交鋒時實現了弱小者對強大者的勝利，在藺相如身上滿足了兒童精神扮演的渴望和對能力的精神補償，實現了兒童對現實中弱者地位的顛覆。但是文本的游戲精神不僅是前者的驚心動魄的經歷，深層的游戲精神則詮釋了為了國家大局的退讓和大度是“真正的勇敢”，充滿了智性的力量和人格的魅力。這是兒童精神成長中迫切需要的，也是兒童不容易理解的。

兒童審美課堂對話是兒童的游戲精神與文本的游戲精神的相遇，表層的審美對話要基于兒童的游戲精神，把文本表層的游戲精神同化到兒童游戲精神的結構中，讓兒童感受、補償、體驗、享受和宣泄。深層的審美課堂對話應從兒童的游戲精神與文本的游戲精神兩者之間的矛盾入手，讓文本深層的游戲精神順應兒童的游戲精神結構，拓寬兒童的審美視閾，在審美對話中設置對話點，引出兒童游戲精神與文本深層游戲精神的矛盾，促進對話雙方游戲精神的視閾融合。

三、兒童審美課堂對話設計策略

綜上所述，在兒童審美課堂對話中，教師要找到兒童游戲精神與文本游戲精神的視閾圓融點，也就是“對話點”。筆者以《桂花雨》的教學為例，闡釋兒童審美課堂對話的設計策略。面對文本，兒童的游戲精神會讓他們對“找桂花”“搖桂花”“聞桂花”這些部分最感興趣，形成了快樂、動感、享受、體驗的審美期待。但是，文本深層的游戲精神是動感、體驗背后對故鄉、親人的思念，對逝去童年生活點滴的心理補償和懷念。兒童對這部分的游戲精神是難以感受到的，但是這是文本的重點。深層的文本游戲精神對兒童審美感情的拓展和深化、審美感覺的銳化以及審美素養的提升都有著重要的意義。當兒童基于游戲精神與文本中的游戲精神對話時，如何設置對話點，完成對話雙方游戲精神的視閾融合，是兒童審美課堂對話的關鍵。

（一）表層對話：體驗、感受、宣泄

在“找桂花”這一教學環節中，為了激活兒童想象、體驗、與萬物相通的游戲精神，筆者通過出示圖片、動畫等，讓兒童感受到找桂花的樂趣和快樂，“情動于中而形于言”，把喚醒的游戲精神通過語言游戲的方式表達出來。

師：同學們，桂花開了，她們在跟我們捉迷藏呢（出示動畫），請大家找找她們，嘗試用上“好像……”說說你找到的桂花是什么樣子的。

生：桂花小小的，好像天空中金色的星星。

生：她們藏在樹葉間，好像害羞的小姑娘。

生：桂花好像調皮的小孩子在跟我們捉迷藏。

這段審美對話喚醒了兒童的游戲精神，讓他們聯系自我搖桂花，搖出屬于自己童年的樂趣和快樂。總而言之，表層的審美對話中通過感官的享受，讓兒童感受到快樂、趣味，由作者的童年趣味轉化到自我的童年樂趣，把表層的這種動感的、享受的、快樂的、體驗的、喧鬧的游戲精神同化到兒童的游戲精神結構中，引起兒童情感上的共鳴和宣泄。

（二）深層對話：智性、思索和探究

當兒童在表層的審美對話中感受到童年的快感、歡樂，接下來的審美對話將是智性的思考。教師應從兒童游戲精神與文本游戲精神的矛盾著手設置“對話點”，探究文本深層的形式上的游戲精神。

師：為什么母親說“這里的桂花再香，也比不過故鄉的桂花”？課文的題目是“桂花雨”，主要是故鄉的桂花，為什么還要寫杭州的桂花？桂花代表的是作者什么感情？

經過表層游戲精神的感受，學生在這一對話中很容易站在作者的角度探究出桂花背后所潛藏的對童年生活的懷念，對故鄉及其親人的思念，從而探究桂花從物象到情象的轉變。

基于游戲精神的兒童審美課堂對話，通過設置有效的對話點，完成游戲精神的視閾融合，提升了兒童的審美素養。

【參考文獻】

李學斌.兒童文學與游戲精神[M].杭州：浙江大學出版社，2016：68，105，74.