聚焦目標?展開過程：數學課堂中深度學習活動策略初探

王敏

摘 要：本文從“學習目標的確立”和“學習過程的展開”兩方面進行深度學習活動實踐研究。 提出以“核心目標”作為學習主題，探究“核心目標”的選擇策略和表述策略;并通過設計四步“深度學習活動路線”，探究“深度學習活動路線”的指導策略，促使學生展開學習過程，促使學生的思維活動由淺層走向深層。

關鍵詞：深度學習;核心目標;深度學習活動路線

何為“深度學習”呢？目前應用最廣的定義為：在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。從定義出發，要使深度學習發生，首先需要確立一個具有挑戰性的學習主題;其次是讓學生能夠積極參與進來，展開學習過程。

如何讓“深度學習”在我們的課堂中發生，從而更有效地提升學生的數學素養呢？結合縣名優教師帶徒活動和學校研教磨課活動，筆者進行了分步系列探究，著眼于 “設計核心目標”，以“核心目標”作為“具有挑戰性的學習主題”;致力于“制定深度學習活動路線”，以“深度學習活動路線”促進學生展開“全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”。

一、學習目標的確立

一堂課中，為保證學生充分的學習體驗時間，我們只選擇一個目標作為“核心目標”。核心目標是深度學習的出發點，也是深度學習的評價方向，貫徹于整個學習活動過程中。

（一）“三向”選擇核心目標

一堂課只有一個核心目標，而這個核心目標也只適用于這堂課。教師需要精心地梳理核心內容，提煉出核心目標。在具體操作中，筆者認為可以從以下三個方向予以分析考慮。

首先核心目標的確立，應指向教材特點。除了分析教材知識結構，提煉重難點以外，要深入解讀教材，還要先讀懂編者意圖，了解教材在本冊本單元中所處的位置，理清新舊知識之間的聯系。其次，核心目標的確立，應指向學生學情。在分析教材的基礎上，需要綜合學生單元學習情況，圍繞核心學習內容設計預學單，組織學情前測，了解學生的學習起點，在學生“最近發展區”內確立核心目標。

再次，核心目標的確立，應指向數學素養。數學學科的學習是多維的。因此核心目標不應該是單一的，不能僅僅依據教材學情定下知識技能方法目，而應該是多元的，融合了思想情感、思維品質、審美情趣、學習習慣等數學素養于一體的多維目標。

（二）“三段”表述核心目標

在實現目標的整個教學過程中，目標本體性內容應是可操作的，在目標的達成與否，達成到何種程度上又是可檢測的，這樣的核心目標才是有效的。我們提出核心目標必須注意這樣三段表述結構：其一，目標的主語是學生，明確“學的主體”。其二，要把這堂課要采用的學習方法表述清楚，明確“學的路徑”。其三，要把學習內容的達成程度表述清楚，明確“學的結果”。如人教版三年級上冊《倍的認識》一課設定的核心目標：讓學生通過比、圈、畫、評等活動逐步建立“倍”的模型，理解“倍”的概念。

從這個目標中，我們明白學的主體是“學生”，學的路徑為“比、圈、畫、評”，學的結果為“建立“倍”的模型，理解“倍”的含義”。這樣清晰的目標表達有助于我們更好的將目標落實到課堂中。

二、學習過程的展開

核心目標的制定，讓課堂教學有了明確的方向。那么怎樣保證核心目標的實現呢？筆者認為，必須保證學生的起點基礎與核心目標的達成之間的學習過程有效開展。依據學生對新知識建構的認知規律和學生思維活動特點，筆者探索制定了課堂四步學習活動路線：感知發現——探究驗證——遷移運用——評價反思，并對學習路線的設計要領和指導策略進行探究。

（一）學習路線設計凸顯“縱深”

學生的學習過程不能僅僅停留在記憶和操練中逐漸熟練，更應該有內化和整理的空間。只有讓學生經歷深度學習過程，才能真正從“教過”走向“學會”。因此每堂課教師需要設計一條縱深的明確的深度學習活動路線，細化學生對核心目標的學習步驟，促使學生的思維活動由淺層向深層發展。其每個步驟的設計要領如下：

1.感知發現激熱情

學生走進了指向核心目標的學習活動情境中，跟新知識進行初步接觸，同時明確學習目標。我們一定堅持讓學生去觀察，暴露出自己的已有認識，通過新舊認知沖突，激發學生的探究熱情，每個學生心中懷有一個“探究問題”。

2.探究驗證重互動

學生對新知已有初步認識，并嘗試運用已有的知識去解決問題，驗證新知。在解決問題的過程中，通過生本互動、生生互動、師生互動不斷完善，建構，形成各自新的認識和觀點。

3.遷移應用解問題

學生已經解開心中的“探究問題”，開始進行泛化和遷移，應用于解決實際問題中。通過對實際問題的解決，建立知識之間的聯系，提高學生的知識、技能、策略水平，促進知識技能的正向遷移。

4.評價反思促內化

學生對整個學習活動進行整理總結，促使對新知的認識從“動作認知”向“分析抽象”循序漸進。學生是評價的主體，針對明確的評價規則，展開“自我反思”，以個人的方式吸收信息，促進內化，形成知識關聯，完成新知建構。

深度學習活動路線實施的過程是一個相對完整的學習過程，在設計過程中，我們要清楚每個板塊學生所處的學習階段，最大限度地設計學生體驗活動時間，讓學生在學科學習中既有個體獨立思考，又有團隊交流分享，促進學生主動學習。

（二）學習路線指導凸顯“自主”

要使學生真正展開深度學習活動過程，更需要教師提供促進學生自主學習活動的指導支持。針對深度學習活動路線的四個板塊，筆者總結了“自主嘗試”“自主互動”“自主實踐”“自主反思”四個指導策略。

1.創設問題情境，指導自主嘗試

問題情境創設首先能夠激活學生認知，貼近學生學習起點。其次力求做到形式多樣、生動形象、富有趣味性，以激發學生的好奇心和求知欲。再次必須指向核心目標，幫助學生明確學習方向。如在執教人教版五年級上冊《除數是整數的小數除法》時用時下流行的共享單車引入問題：為了減少汽車尾氣排放，王老師也騎上了共享單車，讓我們來讀一讀。（出示：老師4天騎行22.4km，平均每天騎行多少千米？）一下子引起學生的學習興趣，學生迫不及待地想來算一算。

2.適當調控點撥，指導自主互動

“探究驗證”板塊中，我們一定堅持讓學生自由互動，讓學生在開放的互動環境中充分交流、互相補充自己或小組對知識的理解，讓新知識“發芽”。如在執教人教版《除數是整數的小數除法》時，確定核心目標為：讓學生經歷自主解決問題和探究除數是整數的小數除法計算方法的過程，促進學習的遷移，感悟數學知識的內在聯系。

提出問題后，讓學生用自己的方法來計算22.4÷4。學生根據生活經驗和知識基礎，出現了多種方法。

在課堂中做到了“以生文本”，關注學生的這些想法，通過多種方法的呈現與交流，讓孩子們理解同伴的想法以及產生這些想法的原因。不僅如此，待學生交流后，還讓學生對這幾種方法進行比較，找找這些方法之間的聯系教學過程中，教師準確地將自己定位為組織者、引導者，搭建問題支架，學生經歷了嘗試、觀察、對比、聯系、評價的學習過程，不僅使學生對22.4÷4的算理理解地更加透徹，而且思維水平在碰撞激蕩中得到有效提升，深度學習應勢而生。

3.把握練習梯度，指導自主實踐

“遷移運用”的板塊是學生運用新知識技能方法解決問題的過程。教師針對核心目標，設計具有一定挑戰性的遷移變式練習，對知識點加以深化、綜合和提高，使學習活動向縱深延伸。如在教學人教版《組合圖形的面積》時，最后安排了這樣一個練習，求以下圖形陰影部分的面積。

師：如果梯形的上底不知道呢？（隱去5）你還會計算嗎？

師：綠色的三角形和白色的三角形，你發現了什么？

生：等底等高的三角形面積相等。

師：你能來指一指底是哪一條？高呢？

師：所以陰影部分的面積怎么求呢？

師：那你還能找到和白色三角形面積相等的三角形嗎？在你的圖上畫一畫，看看你能畫出多少個？

師小結：看我們還可以通過三角形等積變換的方法來解決這個問題。

課例中教師所設計的拓展練習緊扣核心目標，留給學生自己擦拭自己思想的時空，讓學生用自己手中的筆畫一畫，使求組合圖形的面積的方法更靈動，讓三角形等積變換的思想在學生頭腦中深刻生成。

4.開發評分規則，指導自主反思

“評價反思”板塊中，學生是評價的主體，我們要把話語權讓給學生，通過自我反思來促進知識內化。

教師應該注意反饋的主體是學生，教師開發可操作的評分規則，讓學生作為評價主體參加到評價活動中去。

以“核心目標”為學習主題，制定四步深度學習活動路線，學生的學習經歷了“新知識習得階段——知識的鞏固和轉化階段——知識的遷移和應用階段”，思維能力得到提升，深度學習真實發生。

參考文獻：

[1]Eric Jensen LeAnn Nickelsen·深度學習的7種有力策略 ，華東師范大學出版社，2010

[2]劉月霞·深度學習：走向核心素養，教育科學出版社，2018.11.

[3]張肇豐·《教改試驗的30個樣本》，華東師范大學出版社，2016.11

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