三代語文名師《從百草園到三味書屋》課例縱向探微

苗培鑫

優秀語文教師具有高超的課堂教學智慧和豐富的教學實踐經驗，對優秀語文教師執教的經典課文進行研究和學習，在此基礎上分析這節課好在何處，可以獲得寶貴的經驗財富。錢蓉芬、余映潮、任海林分別是第一代、中生代、新生代語文名師，錢蓉芬老師是上海市大同中學的一名優秀語文教師，是語文教育界的一位前輩;余映潮老師是語文特級教師，創建了“板塊式、主問題、詩意手法”閱讀教學藝術體系，被張定遠先生譽為“中青年語文教師課堂藝術研究的領軍人物”，語文教育家朱紹禹先生認為“余映潮的工作就是優秀的研究”;任海林老師是中學高級教師，曾獲全國第五屆省會城市直轄市中青年教師課堂教學大賽一等獎，追求“詩意”“深度”“生命”的語文課堂。《從百草園到三味書屋》是選入各版初中語文教材的一篇經典敘事散文，上述三代語文名師皆執教過教材中的這篇經典選文，從他們不同的教學設計中可以發現語文閱讀教學理念的轉變。

一、三代語文名師《從百草園到三味書屋》課例的共性

（一）重視基于品味語句的理解

在教學目標的確定上，三位語文名師在執教時，教學目標中都包含以下內容：通過朗讀課文，整體把握文章內容;品味課文中獨具特色的語言，學習其中動詞的選用、白描、抓住事物特征、詳略得當等寫作技巧;感受作者童年在百草園與三味書屋的生活;體會作者對自由與快樂的追求。這些教學目標都符合初中階段的學情，也能夠體現當時語文課程標準（教學大綱）的相關要求。三位名師都將寫作技巧和作者情感作為本課的教學重難點，使用較多時間通過引導學生品味課文語言來進行這兩點的教學。《從百草園到三味書屋》在各版教材中基本都被安排在初一年級，這一學段的學生剛剛結束童年期，課文所寫內容與他們的年齡階段比較接近，但因年代久遠，現代學生的生活方式與當時有很大差異，特別是生活在城市中的學生，在現實生活中未曾見過皂莢樹、何首烏、蜈蚣、斑蝥等動植物，可能很難理解這些事物給作者帶來的樂趣。因此，三位名師都在教學過程中引導學生通過朗讀和品味，發現這些看似微不足道的事物所蘊含的無限趣味，并在此過程中總結作者的描寫好在何處，凝練出一些值得學習的寫作技巧，從而推進對作者情感的理解與體會。

（二）安排一系列聽說讀寫活動開展教學

本文語言自然真切，是良好的訓練朗讀、寫作能力的語言材料，因此在教學內容的選擇上，三位名師都安排了一系列聽說讀寫的語文學習活動來開展教學。首先，三位名師在教學過程中都組織學生朗讀，促進學生對課文內容的整體感知，都引導學生根據自己的理解進行課文的結構劃分，并重點探討作為過渡段的第九段的歸屬問題。其次，通過組織學生品讀課文兩部分內容的語言藝術，分別歸納、學習相應的寫作技巧，同時啟發學生要仔細觀察、抓住事物特征來敘寫自己獨特的人生經歷。最后，三位名師對作者情感的解讀都包含“對童年生活的懷念，對自由和快樂的追求”這一層面，并運用認知語境教學法、上下文語境教學法、課堂情景語境教學法等多種語境教學方法，以童年魯迅的形象，豐富、完善學生對魯迅的認知，從而引導學生更好地體會作者在本文中表達的情感。

（三）將讀寫結合作為評價手段

《從百草園到三味書屋》這篇課文中描寫動植物的第二段、描寫雪地捕鳥的第七段，以及描寫壽鏡吾先生的段落，歷來都是本課的教學重點。以第二段的“不必說……也不必說……單是……就有無限趣味”為例，這一句式對學生來說就是很好的仿寫材料。在這一小段話中，記敘的次序是先寫植物，再寫動物，記敘的方位是先由低到高，再由高到低，對不同事物所用的動詞是根據其特點選擇的，“短短的”與“無限的”更突出了百草園的趣味無窮。因此三位名師都設計了讀寫結合作為學習評價的重要手段，通過品味作者語言表達的藝術，抓住文中可供學習、模仿、訓練的語言點，學習文中的景物、動作、場面描寫，以課堂練筆或課后作業的形式要求學生寫一個小片段，使閱讀與寫作緊密結合，以閱讀促進寫作練筆，相輔相成，其根本目的在于讓學生更透徹地理解這些寫作技巧并能在自己的寫作實踐中靈活應用。

二、三代語文名師《從百草園到三味書屋》課例的個性

（一）教學目標的確定

與余映潮和任海林老師相比，錢蓉芬老師更加關注識字寫字方面的教學目標，強調讀準、寫對這兩點，這與70年代末學生語文基礎普遍薄弱、學生識字量的學情實際，以及關注“雙基”的時代背景有關。基于該學情和教學實際，錢老師在確定教學目標時強調識字寫字的這一做法，對推廣普通話和識寫簡體字有重要意義。余映潮老師在教學目標的確定上更關注學生能夠品析課文之美，他組織學生扣住閱讀提示進行品析，例如第二段的閱讀重點是描寫層次之美，第七段的閱讀重點是用詞精確之美，寫老師讀書的段落的閱讀重點是描寫傳神之美[1]。通過師生對話學習課文遣詞造句的美感，為后期的寫作訓練打下基礎。任海林老師在教學目標的確定上強調學習默讀，通過默讀把握課文基本內容，了解文章大意。默讀作為一種在課堂教學、語文考試和現實生活中常用的讀書方法，具有較強的實用性，鍛煉學生默讀的過程也是提高他們閱讀速度和整體把握文章能力的過程。

（二）教學內容的選擇

三位名師確定的教學目標不盡相同，因此在教學內容上也有不同的側重。錢蓉芬老師在教學過程中時常根據實際情況安排補充背景知識和字詞解釋的教學內容，例如教師介紹寫作背景和學生提問“為什么要把百草園賣給朱文公的子孫”等。這一方面反映了當時學生查閱資料的途徑比較匱乏，另一方面也說明了錢老師了解這種學情，并采用認知語境教學法，及時向學生呈現引導性材料，隨文而教，補充相關的知識經驗，同時減少了在閱讀中影響學生理解的攔路虎。在引導學生解讀作者情感上，錢老師與其他兩位老師的不同之處在于多了“對封建教育制度的批判”這一層面，而特級教師肖家蕓則認為這種解讀違背了兒童身心發展的規律，會使學生產生逆反心理和抵觸情緒[2]，后兩代名師也存在該傾向，在教學過程中淡化“對封建教育制度的批判”這樣的解讀。余映潮老師推崇板塊式教學，他的課堂教學思路清晰，教學內容選擇的主要是課文“兩塊式結構”的整體構思、作者敘寫童年故事的簡明思路、片段描寫的美妙筆法。他注重從整體感知入手，品析具體語句，引導學生通過作者筆下的文字，感受作者在百草園和三味書屋的童年生活。任海林老師則是選擇了跨文本閱讀的教學內容，在課堂拓展環節給學生補充有關壽鏡吾先生與魯迅課桌上“早”字的鏈接材料，使學生在研讀課文的基礎上，自己通過閱讀促進理解吸收，對壽鏡吾先生和童年魯迅形象生成更全面的認識，從而啟發學生敘寫自己真實、獨特的人生經歷。

（三）學習評價的設計

除讀寫結合外，錢蓉芬老師設計的學習評價主要還包括概括段落大意和背誦第二段兩個部分。一是為了檢測學生對課文內容的把握，鍛煉概括信息的能力;二是能夠通過背誦情況看出學生是否真正理解這些寫作技巧，為今后的寫作積累一定的語料。它們都是比較傳統的語文學習評價方式，主要著眼于對語文技能的訓練。余映潮老師設計了隨堂的閱讀練習，主要針對課文第二段的內容，引導學生分別找出從視、聽、味覺角度寫景的語句，關注總領句和本段的寫作順序，通過原文語句感受作者的心理，從描寫、修辭等角度自主品讀美句。這體現出余映潮老師設計的學習評價，存在為寫作教學服務的傾向。任海林老師在學習評價上的主要特點是設計了兩個開放性問題，均不設置唯一的正確答案，且與教學內容密切相關。任海林老師根據學生對第一個問題的不同回答，適時總結作者對百草園四季的描寫好在何處，分別有哪些可圈可點的地方，從而將它們提煉為更加明確的寫作技巧;第二個問題實際上是引導學生通過比較作者敘述的在百草園和三味書屋的生活經歷，探究作者表達的思想感情，為下一步在寫作方面對學生予以啟發埋下伏筆[3]。任海林老師設計這種開放性問答的學習評價，能夠讓學生充分打開思路，調動師生雙邊的積極性，體現了對學生主體地位和個性的尊重。

三、三代語文名師閱讀教學理念的轉變

通過上述對三位語文名師執教的《從百草園到三味書屋》課例的縱向比較，可以窺見隨著歷史的發展變遷，不同時代的語文名師所持有的教學理念也在發生變化。

（一）從關注基礎知識到關注學生主體

第一代語文名師在教學過程中，非常重視字音字形、文學常識等語文基礎知識的普及，時常在學生朗讀課文或教師帶領學生品味課文語言時插入識字寫字和詞語解釋的教學內容，并且這些知識通常是由教師直接告訴學生或學生自主閱讀課下注解獲得。而在后兩代語文名師的教學過程中，識字寫字和詞語解釋方面所用的時間較少，一般只是簡單地朗讀字音和強調字形，客觀上這與課程標準中加入人文性的課程特點有關。因此，對于朗讀課文，第一代語文名師更注重學生讀正確，中生代、新生代的語文名師則更注重學生讀流利、讀得有感情。此外，第一代語文名師在引導學生思考并回答問題后，一些關鍵信息往往還是由教師直接總結，同時給出指令讓學生做課堂筆記。例如錢老師在講解壽鏡吾先生因作者問“怪哉蟲”的問題而發怒后，就直接告訴學生這說明了在封建學校只能死讀書，不準提問題，并讓學生在旁邊注上這里寫的是封建學校的學習方法[4]。而后兩代語文名師則一般在學生回答問題后，引導學生將這些思考成果進行整合，自己去完善頭腦中的知識結構，然后教師再加以總結提煉。從學生學習內容保持的穩定性和持久性上看，這個主動學習的過程，要比被動接受知識的學習效果更佳，這就體現了從“如何使學生更快地掌握知識”到“如何引導學生更好地學習語文”的轉變。

（二）對作者情感的解讀更符合學生的認知發展規律

三代語文名師對《從百草園到三味書屋》的情感解讀都有對童年生活的懷念、對自由與快樂的追求。但第一代語文名師執教時還包括另一點，即通過百草園的“樂”與三味書屋的“苦”的鮮明對比，表達了作者對封建教育制度的憎恨與批判，并強調這是本文的重點。而中生代語文名師則重視在課堂中與學生進行多角度對話，引導學生回應自己最真切的想法。誠然，語文教材中的魯迅，絕大部分都是沖鋒陷陣的民族脊梁形象，七八十年代對魯迅文章的解讀都帶有一些政治色彩。但本文純粹就是魯迅回憶自己的童年經歷，真實記錄幼時讀書生活的苦與樂，因此后兩代語文名師都堅持了以學生為本的課改理念，實事求是地引導學生解讀文本，將課堂教學的重點放在讓學生真正感受到作者童年的無窮樂趣，淡化所謂的對封建主義教育的不滿和反抗等學生難以理解、不符合認知發展規律的內容，使學生能夠全面、理性地認識真實的魯迅，從而使語文課回歸本真。

（三）課堂教學活動由單一走向豐富

第一代語文名師課堂上的教學活動主要是學生反復朗讀、品味語言等傳統的語文學習活動，教師一般采用“朗讀——分析——再朗讀”的模式開展教學。但長此以往學生對語文課的期待值以及對語文學習的興趣就會降低，容易導致課堂氣氛不濃厚、學生思維不活躍等情況的出現。后兩代語文名師則能夠更靈活創新地設計并開展課堂教學活動。中生代語文名師立足文本，將品讀講評、聽說讀寫有機結合，逐步引導學生在師生、生生對話中感受童年魯迅的生活，探索作者的情感。新生代語文名師在本課的語文項目學習中開展基于文本和生活的開放性問答的教學活動，通過學生集體對問題探討的不同回答，生成教學內容，進而整合為更系統的、易于被學生理解的語文知識。王榮生教授認為對話教學的實質是教學內容的生成[5]，在任海林老師與學生、學生與學生之間進行思維碰撞時，實際上就是在生成有關寫作技巧和作者情感的教學內容。在語文教師了解班級學生的情況下，預設與生成的關系也能得到很好的處理。這樣的教學活動能夠讓學生樂于動腦思考，從自己的真實感受中提煉出實實在在的學習內容，教師也能在科學引導的同時有針對性地促進學生語文素養的提升。

時代發展的同時，理念也在變化，雖然教學理念發生以上轉變，但并不能認為后一代完全優于前一代，或者前一代沒有可學習之處。必須明確的是，后一代語文名師是在繼承前一代名師經驗積累的基礎上通過進一步創新才形成的。以當今的觀點和視角來評價第一代語文名師教學《從百草園到三味書屋》的課例，在一定程度上確實存在學生主體性缺失等不足，但評價應將其置于當時的學情和時代背景下才能做到公正客觀，因此第一代語文名師的教學行為依舊蘊含著其教學智慧，是適應當時語文教學和學生學習需要的合理做法。

參考文獻：

[1]余映潮.這樣教語文：余映潮創新教學設計40篇[M].北京：教育科學出版社，2012：13.

[2]肖家蕓.名師講語文：肖家蕓講語文[M].北京：語文出版社，2008：160-161.

[3]郭丹丹.中學現代敘事散文教學設計的創新研究[D].濟南：山東師范大學，2017.

[4]瞿葆奎，徐勛，陸亞松等.優秀語文教師上課實錄[M].北京：人民教育出版社，1980：118.

[5]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007：94.

[基金項目：江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目“語文名師余映潮行動學習模型個案研究”（項目編號：SJCX20_0846）]