讓質疑點燃文本深度閱讀的思維火花

吳佩

新《語文課程標準》指出：“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量?！笨梢姡F代閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程。傳統閱讀教學是老師問學生答，你來我往的是教師和學生，教材成了中介;現代閱讀的主體應確立為學生與文本，教師只是中介，不可越俎代庖。文本是作者在彼時彼景創作出來的能投射個人閱歷、志趣、情感、思想的作品，有強烈的個人色彩和藝術的含蓄、意蘊的雋永。而學生因人生經歷單薄、知識儲備欠缺等原因會與文本之間發生摩擦和碰撞，需要在問題的探究消解中與文本達到最大的融合，以獲得閱讀審美能力的提升。如何引導學生找到文本中能投射作者強烈主觀色彩的密碼來質疑剖析、合作探究，以達到與文本的深度交融，這是教師作為課堂閱讀教學“中介”的任務和職責，這也是激發學生思維點燃課堂、獲取成功閱讀體驗、重建信心開啟心智的關鍵。作者作為有閱歷有思想的獨特個體，他們投射在文本字里行間的表達肯定有不同尋常的地方，引導學生細讀文本，找到這些非比尋常之處，就能走近文本、解鎖主旨。

一、關注強調處，精準領悟文本

選入中學語文教材的課文，大部分是古今中外的名家名篇，內容含蓄，語言凝練。文章中重復出現大同小異或完全一樣的語句內容定是作者刻意為之，是作者留在文本中強烈等待讀者去撿拾能打開心房的鑰匙，教師若能引導學生留意推敲、仔細咂摸，必要時根據學生的認知障礙補充相關的新知識，進行閱讀拓展，就能探究作者隱藏其間的意圖，就能對文本主旨有更精準的領悟。

朱自清的代表作《背影》中“聰明”一詞在一個自然段中連續出現了兩次，第一處：“行李太多了，得向腳夫行些小費，才可過去。他便又忙著和他們講價錢。我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。”第二處：“而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？我現在想想，我那時真是太聰明了！”這兩處“聰明”就值得引導學生質疑品味。學生圍繞這兩個“聰明”揣摩彼時求學青年時期“我”和寫這篇文章已為人父時“我”的心理，教師可適時給出朱自清父子關系的背景資料，引導學生發現作者情感變化，從而領悟到當兒子成為父親后，曾經的隔閡矛盾也因“父親”這一共同身份，因血濃于水的親情而煙消云散、冰釋前嫌。文本中還出現了四次流淚，在前面對兩次“聰明”的留意質疑、推敲咂摸后，學生對其背后作者當時的心理狀態就能準確把握。抓住《背影》重復出現的語句開展充分的質疑探究后，學生不再將本文主題理解為單純的父愛，他們會感受到朱自清“年少不懂父背影，讀懂已然為父時”的懊悔和戚然，在字里行間觸摸到了令人動容的兩代人的和解、彼此深深牽掛的父子情。

《醉翁亭記》里反復出現的“也”，值得在朗讀上好好咂摸，除此以外，作者的稱謂也反復出現，有自號的“醉翁”，有“頹然乎其間”的“太守”，還有“廬陵歐陽修”，如此強調，能讀到作者怎樣的真實心聲？引導學生發現這些大同小異的表述并開展質疑，教師當好文本和學生之間深度融合的中介，適時引入歐陽修相關背景資料，學生就能在字里行間觸摸到千年前那位人生遇挫后寄情山水、熱愛百姓、不忘初心做真我的偉大靈魂。《賣油翁》中重復出現的“無他，但（惟）手熟爾”也是值得琢磨的質疑點，真的“無他”？“手熟”的背后是什么？教師可補充“庖丁解牛”“輪扁斫輪”的故事，引導學生領悟探究熟能生巧的精湛技藝靠的不只是反復練習，更需要用心、靜心和專心。

文本中重復出現、反復出現的內容是作者強調的內容，如此強調定然有用意有深意。這些強調處很容易發現，能激發學生探究的熱情。引導學生留意在這些“無疑之處”去質疑，去發散、深化思維，定會讓語文課堂呈現鮮活生氣。

二、聚焦矛盾處，深入探析文本

名家名篇里的文學藝術形象都是天衣無縫水乳交融的，那么文本中那些看似截然對立的矛盾點就是進入文本的鑰匙，是作者的真實用意，就此質疑探究，一定是深入文本探析作者行文主旨的不二法門。教學中，教師應當好“中介”，引導學生抓住這些矛盾點質疑，甚至穿針引線設置新的矛盾，引起學生探討的熱情和興趣，讓學生的思維與文本進行有效的沖突和碰撞，以期達到提升閱讀理解能力。

文言經典篇目《桃花源記》中，引導學生留意矛盾點，如：“避秦時亂”與世隔絕的桃花源人在“晉太元中”被漁人發現時，兩個朝代相隔至少四百多年，怎么會“男女衣著悉如外人”？完全與現實相悖?！疤幪幹局钡奶一ㄔ礉O人再也找不到也罷了，高尚士劉子驥也“未果”，還“尋病終”？這些看似無厘頭卻圍繞著矛盾點展開的問題一旦解決，千年前陶淵明身處亂世中明知沒有“桃花源”，卻依舊會在筆下呈現如此靈魂棲居之所的良苦用心就能讓學生跨越時空感知，文本的深度解讀迎刃而解。

小說里人物言行心理的矛盾、情節發展的矛盾，都是深入探究人物性格、領悟作者意圖的有效質疑點，從矛盾入手來質疑解疑往往能牽一發而動全身：《臺階》中父親如此強烈企盼建筑高臺階，好不容易建成后父親卻感到很不自在并加快衰老;《變色龍》里圍繞狗的主人是誰而不斷反轉的矛盾情節;《孔乙己》里“是站著喝酒而穿長衫的惟一的人”“大約孔乙己的確死了”等截然相反表達的矛盾處……

通過聚焦矛盾，探究分析，當矛盾解開、豁然開朗時，就能與文本中的人物與作者共情共鳴，真正深入文本，領悟作者意圖，獲得審美享受。

三、體味留白處，有效挖掘文本

“留白”是中國水墨畫中的一種藝術表現形式，也是中國傳統文化的一種理念。語文教材中有不少文本也存在著“留白”的地方，即在文本中不直白地表達作者的意思，而是留有空白，需要讀者去發現去補白、去思考去探究。這些“留白”處看似平淡無奇，一不留神就會被忽視，需要細細琢磨才會覺得別有洞天，如同發現隱匿在青草間的蟲草，會有意外發現的驚喜和樂趣。

《我的叔叔于勒》中，也有不少情節的留白，于勒的第二封信有不少漏洞，身體好、生意好的于勒怎么不接著掙更多的錢盡快衣錦還鄉，卻“到南美去作長期旅行”？他身上到底發生了什么事兒？并且一去十年沒有回音，精明的菲利普夫婦卻從不懷疑，在遇到于勒前一直充滿期待，如果一直沒有碰到落魄的于勒，他們的生活狀態和態度會一如往常嗎？引導學生在文本中尋找留白產生的疑問和補白想象的合理解釋，學生會認識到菲利普夫婦生活太拮據，這樣物質窘迫的生活讓他們痛苦不堪，于勒的信就成了支撐他們不那么痛苦活下去的唯一救命稻草、精神支柱，即便虛無，聊勝于無。十幾年構造的夢幻泡沫被現實一點即破，連虛無的寄托都不復存在，未來的漫長歲月全家人富有儀式感的穿戴整齊到港口散步的家庭活動也不會有了……學生通過補白體味這些文本空白處，就能領悟到了莫泊桑筆下小人物身處當時金錢至上社會背景下的無奈與悲涼，也就更珍惜流淌在約瑟夫和于勒身上自然樸素真誠的愛與同情的美好。

文本留白處雖不像文本重復強調處和對立矛盾處般易察覺，但仍有跡可循，或不合常情或不合常理，需要學生結合知識儲備和生活體驗靜心細讀方可得。若能引導學生在文本平淡無奇的留白處發現玄機，則在獲得閱讀探究成就的同時還能培養學生靜心細讀文本的好習慣，受益終生。

以上所述的三處對文本深度解讀的密碼，學生可以結合具體文本綜合運用。如魯迅的《故鄉》中有一處容易被忽視的情節——認生羞澀的“宏兒”“飛出”迎“我”，無比期待著坐車坐船看外面的世界，真出發時，才坐上船就惦記著回來。聚焦這個前后不一的矛盾點，讓學生發揮合理推測，補白宏兒與水生相處短短一天發生的點滴，進而想象長大后他們的生活會是怎樣的，學生就會深刻認識到他們會重蹈父輩們辛苦輾轉麻木的人生路，理解了作者借“我”這一形象發出開辟一條充滿希望人生路的吶喊，結合小說關于“海邊碧綠沙地”“深藍的天空掛著一輪金黃的圓月”這一有意重復畫面的質疑解讀，學生在對作者深邃的主題深刻領悟的同時真切感受到了魯迅強烈的責任感、使命感。

引導學生抓住文本解讀的三處密碼學會質疑，真正走入文本，獲得自己的領悟和體驗，文本的價值得以真正發揮，學生的精神生活也會因語文學習而更豐盈。

學生善于質疑的前提是敢于質疑。課程標準中提倡“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，就是要放飛學生的思維，提供爭鳴的話頭，還原閱讀的本真。盡管在很多時候，我們從課堂上所收獲的這種所謂的個性化“感受、體驗和理解”，往往是幼稚的、膚淺的，甚至是離題萬里、風馬牛不相及的，譬如，《背影》中父親“違反交通規則”，《皇帝的新裝》中騙子是“義騙”等課堂現象，但這樣的誤讀恰恰是學生在身處文本理解盲區時最真實的聲音，教師要秉著呵護學生自尊自信和質疑探究精神的初心，不無視回避不簡單否定，將學生的膚淺理解通過引導質疑探究以深入，自然而然帶入正軌，達到文本價值與學生獨特體驗的完美結合。如此，學生方能在自由寬松充滿信任和愛的環境下任個性思維馳騁，學會獨立思考，養成自主閱讀的習慣，形成卓然不群的見識。

參考文獻：

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