見花更見情，讀出被花掩映的“我”的情感

李初紅

作為一篇經典散文，《紫藤蘿瀑布》深受教師們的喜愛，在各類雜志上發表過非常多的課例。但細思之下，筆者認為，這些課例所確定的教學內容多有值得商榷之處。下面筆者結合各類雜志上公開發表的課例，談談自己的看法，同時對原文中的感情進行分析，并試圖以文本體式為依據，確定這篇經典散文的教學內容。

一、見花不見情——《紫藤蘿瀑布》教學內容綜述

王榮生教授曾指出：“教學內容是教學具體形態層面的概念，即‘實際上教了什么。從教的方面說，指教師在教學實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。”從這個角度去分析《紫藤蘿瀑布》的公開課例，我們可以發現這些課例大致有兩種傾向：一是單純地從敘事的角度對文本進行解讀，二是從賞析語言的角度對文本進行解讀。

從敘事的角度對文本展開解讀的課例中，教師先自行或引導學生將文章分為三個部分：賞花、憶花、悟花（具體表述有不同）。然后以此為教學線索，展開教學內容。對于“賞花”這一部分（原文2至6段），幾乎從敘事的角度對文本展開解讀的教師都是這樣一種思路：以品味語言為名，引導學生分析其中的修辭手法，學習作者如何寫花或者寫景。對于“憶花”這一部分（原文7至9段），多數教師聚焦在作者描寫十多年前的紫藤蘿在文中的作用上，再提供作者弟弟因病逝世、作者一家在文革時期遭受磨難兩個背景材料，引導學生聯系作者經歷思考人生哲理。也有教師聚焦在“它帶走了這些時候一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚”“花和生活腐化有什么必然關系”兩個關鍵句的理解上。對于“悟花”部分，多數教師通過結合文中紫藤蘿的特點設問，師生共同總結的方式展開，以“得到了什么樣的人生哲理”結束。

典型的，如王江老師執教的課例。導入之后，在“整體感知”環節，王老師帶領學生做了三件事：解釋課文題目，朗讀課文，理清課文脈絡（即上文所說的劃分為“賞花、憶花、悟花”三個部分）。“合作探究”環節，王老師帶領學生分析作者是如何描寫紫藤蘿花的，分析寫十年前的紫藤蘿花在原文中的作用;接下來，老師介紹了作者的相關背景，引導學生結合作者經歷思考文中蘊含的人生哲理;再接下來，師生共同總結課文主旨;最后，教師要求學生結合自身經歷談對課文的感悟。“拓展遷移”環節，教師引導學生討論總結本節課學到的寫景狀物的方法。

從賞析語言的角度對文本進行解讀的課例中，教師則引導學生抓住某一個句子的特點展開教學內容，具體如其中的修辭手法、給學生的感覺、蘊含的哲理或情感、動詞的妙處等。典型的，如曾文彥老師執教的課例。曾老師在課例中幾乎花了一半的篇幅賞析句子，再引導學生朗讀7、9、10自然段，同時提供文革與作者弟弟因病去世兩個背景，解讀課文的言外之意。

這兩種傾向的課例在教學內容上有一個共同點：聚焦在作者如何描寫紫藤蘿上。這個聚焦指向文本本身，但很多教師具體所教的，是其中的修辭手法、寫作手法等知識，最后引向寫作學習，這一點在解讀課文前半部分（1-6段）時尤為明顯。同時，從敘事的角度對文本展開解讀的課例在解讀課文后半部分（7-11段）時，則多指向文本之外，如有教師在歸納課文主旨時，會要求學生結合自身或他人的經歷（如挫折一類的）談對主旨的理解，也有老師引導學生總結出一些與文本關聯不緊密的哲理（如熱愛生命、珍惜幸福一類的）。

綜上分析，我們可以發現，似乎多數教師實際的教學終點，都是“從紫藤蘿花上發現了什么樣的人生哲理”，即托物言志中的“志”，而原文中富于跌宕的感情變化，則被教師在組織教學內容時有意或無意地忽略了。

二、情在花中——《紫藤蘿瀑布》感情變化分析

單從篇幅看，《紫藤蘿瀑布》絕大多數的文字都是描寫花的。所謂的“一切景語皆情語”，花再美，也是先入作者之眼，再從筆端流出，經過了作者的主觀轉換，蘊含了作者的主觀情思。《紫藤蘿瀑布》從開篇到結尾，“我”一直在場，只是多數時候，“我”的感情也間雜在對花的描寫中，被描寫花的優美文字所掩映，也為很多文本解讀者所忽視。但恰恰最不能忽視的，就是文中“我”的感情，否則，“景語”也就僅僅是“景語”，而不是“情語”了。

“我”的感情狀態在文中經歷了三個關鍵性的變化，開頭“我不由得停住了腳步”、中間“我只是佇立凝望”、結尾“我不覺加快了腳步”三個動作可視為作者感情變化的標志。

“我不由得停住了腳步”，因為“我”被這株紫藤蘿吸引了——它開得實在太茂盛了。從原文后續描繪花的文字可以看出，“我”看見這株紫藤蘿時的感情經歷了一個由平淡到強烈的過程。初始，作者將這株紫藤蘿花形容為流動的瀑布，感情平淡中略含驚喜，從“仿佛在流動，在歡笑”“在和陽光互相挑逗”這些語句中可以讀出來;往下，作者的感情開始變得強烈，“彼此推著擠著，好不活潑熱鬧”“‘我在開花！它們在笑”“‘我在開花！它們嚷嚷”，花在笑嗎？花在嚷嚷嗎？不是的，是花在“我”的心里笑，花在“我”的心里嚷嚷，“每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙。船艙鼓鼓的，又像一個忍俊不禁的笑容，就要綻開似的。那里裝的是什么仙露瓊漿？我湊上去，想摘一朵”，在這里，一朵朵盛開的紫藤蘿花是張滿的帆，是欲綻還羞的笑，里面裝著仙露瓊漿，充滿生命的活力，以至于“我”忍不住湊上去，想摘一朵。此時，“我”的內心，似有一種呼之欲出的喜悅之感。

為何“我”看到這株紫藤蘿后的感情會變得如此強烈？僅僅是因為它開得茂盛嗎？

不是的。

“我只是佇立凝望”，凝望著這株瀑布一般的紫藤蘿，它流進了“我”的心里。流著流著，“它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚”。這里“關于生死的疑惑”“關于疾病的痛楚”指的是作者不久前弟弟因病去世的事情。弟弟英年早逝的不幸一直壓在“我”的心頭，流動的紫藤蘿花帶走了這些痛楚，所以“我”沉浸其中，忘記了周遭的一切，“有的只是精神的寧靜和生的喜悅”。由此可以想見，在見到這株紫藤蘿花之前，“我”的感情是極為沉重的。

好像忽然回過神來一樣，“我”又記起十多年前家門外的那株大紫藤蘿，它花朵稀落，“好像在察言觀色，試探什么”，似乎不敢大肆開花。紫藤蘿真的會察言觀色，試探什么嗎？當然不是，這只是“我”及家人在文革十年動亂期間小心翼翼生活的寫照。下文，作者說得更明白，“園中別的紫藤花架也都拆掉，改種了果樹。那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”，在文革期間，花是生活腐化的象征，所以要拆掉，改種果樹，所以在作者眼里，家門口的那株大紫藤蘿會小心翼翼地試探。

《紫藤蘿瀑布》寫于1982年，此時距文革過去不到十年，改革開放也才幾年，這是時代的大背景。而作者的弟弟因病去世，則是家庭的小背景。綜合這兩個背景，我們就能明白，為何“我”看到這株紫藤蘿后感情會變得如此強烈：因為文革時期極端壓抑的環境讓“‘我曾遺憾地想：這里再也看不見藤蘿花了”，而今，動亂終于過去了，藤蘿又開花了;它開得像流動的瀑布，帶走了壓在“我”心頭弟弟去世的痛楚。

“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”，“我”被這株充滿生命活力的紫藤蘿感染了，認識到無論是時代帶來的不幸，還是個人的遭際，都終將成為過去。每一個生命個體都是一朵小小的藤蘿花，在度過了不幸后，滿裝生命的酒釀，張滿帆，在時代的河流上，勇敢地向前航行。

至此，“我”的感情已經由沉重轉為輕松，所以文末“我”不覺加快了腳步。

三、讀出被花掩映的“我”的情感——《紫藤蘿瀑布》教學內容確定

首先，根據文本體式確立教學目標。就文本體式而言，《紫藤蘿瀑布》是一篇狀物抒情散文，“這一篇”最獨特的地方在于作者通過個性化的語言，借花表達了對人生獨特的情感體驗和感悟。所以，教學目標可確立為：通過品味語言的方式，體悟“我”在看花的不同階段的感情變化及從中得到的人生感悟。

其次，圍繞教學目標展開教學內容。如上文所述，“我”的感情狀態在文中經歷了三個關鍵性的變化。所以在教學內容的展開上，第一個臺階可引導學生閱讀課文，感知“我”在看花的不同階段的感情狀態，同時找出標志著“我”感情變化的動作的句子。

順理成章，第二個臺階可引導學生細品原文中的語言，體悟“我”在看花時、看花前的感情變化。如通過品讀“仿佛在流動，在歡笑”“在和陽光互相挑逗”……“我湊上去，想摘一朵”等語言，體悟“我”在剛看見這株紫藤蘿時，由平淡中略含驚喜感情狀態，到后文“我”的內心似有一種呼之欲出的喜悅的感情變化過程。通過品讀“它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚”“好像在察言觀色，試探什么”“花和生活腐化有什么必然關系”等語言，同時提供文革、作者個人遭際等背景材料作為學習支架，引導學生了解作者弟弟因病去世，體會“我”在看花前內心的沉重、痛楚;了解“我”跟家人在文革時期戰戰兢兢、個人情感被極端壓抑的狀態，體悟紫藤蘿“好像在察言觀色，試探什么”“花和生活腐化有什么必然關系”的言外之意。

有了前兩個臺階的鋪墊，第三個臺階可引導學生領會作者的人生感悟，體會“我”在看花后的感情變化。這一環節的關鍵在于理解“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”一語。“花的不幸”原文就可讀出來，“人的不幸”聯系上一環節中教師提供的背景材料，均容易理解。而理解“生命的長河是無止境的”，則需要教師提供文章寫于改革開放后幾年這一背景，引導學生將文革對“人”的束縛與改革開放對“人”的解放相對比，體會改革開放初期人人都“松一口氣”的狀態，來理解這句話。學生體悟到這一點后，再引導學生品讀文章第10段中的其他句子，總結作者的人生感悟，體會“我不覺加快了腳步”時的輕松，也就水到渠成了。

一篇散文，沒了感情，也就不成其為散文，各類散文均是如此。所以，散文教學，最不能忽視的也是文本中的感情。略過《紫藤蘿瀑布》中富于跌宕的感情變化，而將核心教學內容（教學目標）確定為“從紫藤蘿花上發現了什么樣的人生哲理”上，未免有些本末倒置。通過品味作者的個性化語言的方式，體悟作者在文中所表達的獨特情感和感悟，才是這篇課文的最大教學價值所在。