勒溫“場”論在語文閱讀教學中的有效運用

柳詠梅

語文課堂教學，不怕學生弱，就怕學生游離教學現場。依據德國心理學家庫爾特·勒溫的“場”論原理，語文教學中強化“在場”意識，為學生創設優良的對話場環境，帶領學生走進文本現場，注重發揮學習主體在場效應。“場”論的有效運用，可以激發學生的學習熱情，優化教學生態，提升學生語文綜合素養，涵養師生語文生命，讓語文融進生命本身。語文閱讀教學中，筆者注重庫爾特·勒溫“場”論的運用，取得了明顯效果。

一、創設優良的對話場環境

從某種角度上說，教學，就是對話，是教師、學生、文本、編者等相互間的多方對話過程。閱讀教學中，師生以文本為媒介，在對話場環境里，相互傾聽與言說，獲得精神交流和價值觀分享，實現個人認識的重新建構，從而生成新的意義。課堂對話，不是簡單的師生問答，需要教師用心設計。結合文本，根據教學目標，設置對話話題，提示對話角度，激發學生思維，促進思維碰撞，是閱讀教學的重要策略和任務。課堂對話效果如何，往往取決于對話場環境的創設。

對話場，即與對話相關的情境。德國心理學家庫爾特·勒溫在《拓撲心理學原理》一書中，以“心理的生活空間”（psychological life space）指代“情境”，即“一個人在某一時間內的行為所由決定的全部的事實”[1]。

庫爾特·勒溫的“場”論原理可以用一個簡單的心理學公式表示：B=f（PE）。他認為：心理學描述整個的情境可先區分為人（P）及其環境（E）。每一心理事件都取決于其人的狀態及環境，雖然其相對的重要性隨不同的個人而異。“據動力說的觀點，我們須認為整個情境為對于有關個體所可發生影響之物的全體”[2]。這一原理提示我們，在教學中創設優良的教學氛圍，對學生個體將發生積極的影響。

《偉大的悲劇》一文的學習，了解“悲劇”，理解“偉大”，對學生而言，并不難。如果只是把題目的意義弄懂了，也只是停留在文字表面的閱讀。挖掘作者茨威格這部傳記的獨特魅力和傳達的人文關懷，遠遠勝過了解斯科特等一行人的探險經歷。深入文本，理解作者立場，設計獨特話題，激發對話，引導學生透過探險看自己和世界。筆者設計了這樣的話題：“文中有一句話與茨威格為這場世紀之爭的失敗者作傳恰恰是矛盾的。如何理解這句話？如何理解茨威格的選擇？”這一話題巧妙關聯起了作者、文本、編者、讀者甚至探險家們。學生在全面了解了文本內容后聚焦這一句話，暢所欲言，生生、師生充分對話。尤其是學生能結合平時學校、社會對第一名（所謂成功者）、第二名（所謂失敗者）的評價，結合自己的成長經歷充分表達觀點，用大量的事實證明“對人類來說，第一個到達者擁有一切，第二個到達者什么也不是”這一評價標準的廣泛影響，而茨威格卻是推翻這樣的立場為“第二個到達者”作傳，這正是茨威格的偉大之處。學生再結合“奧茨之死”語段作具體分析，對這個片段的理解更深入更全面。“第一個到達者擁有一切，第二個到達者什么也不是”，這樣的衡量標準幾乎彌漫在學生學習生活的每一天，每個人都深陷其中甚至都深受其害。所有的學生，在這個對話場環境中，都是有話語權的人。敞開心扉，彼此接納，更能理解作者的偉大情懷，進而更深刻地理解“所有這些在一切時代都是最偉大的悲劇”。

將本來被動學習的學生帶入對話場環境，使其在新的環境中投入學習，也就是庫爾特·勒溫所闡釋的“心理移動”（psychological locomotion）?！耙粋€人在某一時間位置于一特殊的區域之內，對于他的行為有極重要的影響”[3]。課堂上改變學生學習狀態，引導其積極進入學習情境，不是靠講道理，而是靠教師機敏地創設使其心理發生移動的新的情境場。正所謂“我們若懂得生活空間雖沒有什么改變，而由此區域遷移入另一區域也可引起行為很大的變化，便可知道一個人所處的區域何以對于他的行為有如此重要的意義”[4]。對學生學習“所處的區域”做一點改變，學生的學習行為就有可能產生很大的變化。筆者的課堂學生參與率高，狀態積極，與筆者經常創設能夠激發思維、公平坦誠對話的情境非常有關?！霸谶@樣的氣氛中，人們和小組成員的態度會從僵死刻板轉向靈活変通，他們的生活方式會從一成不變轉向尋求發展，從依賴他人轉向依靠自己，從墨守成規轉向富于創新精神，從謹小慎微轉向接受自身的現實。他們的這些行為是人們追求自我實現的要求的生動的例證”[5]。

閱讀教學中，有時需要教學語文基礎知識如短語類型、句子結構等，如果按照教材上的定義、例子教學，學生會感覺索然無味。只要稍做改動，創設與學生生活緊密相關的模擬情境，學生的心理移動到教師預設的場中，就可以收到事半功倍的效果，如用班上學生名字現場編制短語和句子，“某同學笑”“某同學偷偷地笑”“宿舍里，某同學與某同學邊打蚊子邊大笑”……諸如此類，學生因為這些生動的句子很輕松地就能理解相關的語文知識。一不留神，他可能就是某個知識點的學習媒介，全班同學因為他的“出場”而掌握了這一知識，他能不積極參與其中？這就是從場的角度對學生學習心理的準確把握與生動運用。

二、貼近文字走進文本現場

文學的美，美在作者把自己對世界的認識、理解以及審美體驗通過作品傳達給讀者。閱讀的美，美在通過作品與作品中的人物、作品背后的作者對話，獲得人生啟迪。閱讀教學的美，美在與學生一起，在文字間徜徉，在文本現場與自己相遇、與其他生命相遇。

對《紫藤蘿瀑布》美的理解，七年級學生是有一定難度的。從全文內容看，學生對紫藤蘿瀑布盛開情態的感受相對容易。如何讓學生對紫藤蘿花的熱烈開放情景有進一步的理解，筆者從學生的預習提問入手，帶著學生品讀文字，與作者一起“佇立凝望”“開得這樣盛的藤蘿”。學生提問“為什么第4、第5段要獨立成段？”課文原文排列如下：

“我在開花！”它們在笑。

“我在開花！”它們嚷嚷。

學生通過不同重音處理的朗讀，體會“我在開花”的不同效果。筆者再引導學生以更豐富的方式帶著笑意讀“我在開花”，同桌一人一句先后讀，兩人搶著讀，聲音高高低低地讀;再每個組輪流讀，爭先恐后讀，“嚷嚷”著讀;最后全班如一個合唱團一樣分聲部讀，每一個學生都努力地開花，都在盡情開花，都在告訴這個世界“我在開花”，整個教室彌漫著此起彼伏的“我在開花”“我在開花”，所有人的眼前似乎真的都出現了這樣的畫面：“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！”這樣一樹“閃光的、盛開的藤蘿”當然讓人“不由得停住了腳步”。不需要細碎的講解，只是把學生帶入文本現場，學生自有對文本的理解，抒發對紫藤蘿的贊賞、對蓬勃生命的謳歌。

《陳太丘與友期》，是一篇故事情節簡單、人物形象生動的文言文。跳脫刻板的翻譯，增強學習的趣味性，需要帶學生進入文本現場。筆者首先布置學生同桌合作譯說故事，接著再以“話說……”開篇生動地講述故事，然后是短劇呈現故事，學生熱情高，積極參與。了解故事后，接著討論：1.“元方入門不顧”，妥嗎？2.結合“方正”說說他們兩人還可以怎樣做。要求從文中找到依據，分別從元方和友人的角度思考、分析，再全班交流、論辯。因對話的話題明確，代入感強，人人有話可說，這一討論成為整篇教學的一個高潮。“一個情境所產生的勢力——其他各條件如都相等——似乎隨這個情境的相對重要而增減”[6]。此時，學生完全克服了與文言文的疏離感，跟著“我是元方”“我是友人”的思路，進入對話情境，在文本現場徹底對話，享受對話，既對“元方”“友人”的表現作出評價，也是在修煉自己的言行。

《〈論語〉十二章》的教學，通常的處理是：識記，積累，理解每章意思，分析每章對當下生活的教益，這樣的教學往往使學生感覺與文本隔得太遠?！墩撜Z》記錄孔子及其弟子言行，絕不是死板的說教。教材里呈現的是條目式的語錄，其實，在每一語錄背后都有鮮活生動的生活情境?？鬃邮窃谑裁辞闆r下說的這些話，他與弟子們在一起時如何交流對話，弟子們都向孔子提出了哪些疑問請教了哪些問題？筆者引導學生根據每章的內容去思考、想象、表演孔子與弟子們交流的情境，連他們說話的語氣語調神態都要符合情境合乎人物特點。如第一章“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”筆者給學生解釋“朋：同門曰朋”，學生明白了“朋”不是指普通的朋友，而是指同出一個師門的學友，想象與筆者之前所教學生相聚并交流的情境，對“不亦樂乎”的理解更加貼合孔子原話的意思了。

以上的幾個教學片段中，教師結合文本內容和特點，創設話題，提示角度，“有意退場”，讓習慣了被動聽講的學生“出場”“在場”，貼著文字進入文本現場，實現師生之間、生生之間以及師生與文本間的對話。學生的文本現場感，是因為他本人動力情況的改變而具有的，“一個人的動力情況幾乎都直接隨他在某一區域之內的地位而變化”[7]。學習由被動轉而主動，狀態由聽講轉而表達;文本由靜態成為動態，讀者從外圍進入內圈，文本現場被學生精彩解讀、詮釋、激活，整個課堂成為師生交流與分享、切磋與對話、共同成長和諧發展的生命場。對學生而言，“重要的是他所處的區域本身具有了一種不同的性質”[8]。所以，教師要通過場的設置、調整，為學生帶來“影響其人的勢力的方向及強度的變化”，促進學生學習與成長。

三、發揮學習主體在場效應

課堂上到底誰是學習主體？從學習者的角度看，主體當然是學生。盡管教師有高度的教育素養和豐厚的專業學養，在組織課堂教學及與學生交往與對話中會成為“首席”，但是“一切教學行為都是一種互助行為”[9]。教師要為學生創造對話和理解的條件與氛圍，提供研討的話題，組織學生積極對話，學生在場中學習探究，全身心投入，積極參與，進入真實的“在場”狀態，讓學習真正發生并發揮作用。

教學鄭振鐸的《貓》一文，筆者設計了一個主問題：“課文中的插圖是第幾只貓，請結合文本內容來證明。”這道證明題讓每一個學生都有話可說，都急著要說。正如筆者所預料的，答案有好幾個。因為要結合文本內容，學生必須走入文本，還要仔細觀察插圖，尤其是對貓的眼神的領會，最見學生的細致和情思。要證明自己的觀點，還要傾聽他人的觀點，并努力說服別人，這不是簡單的任務。一些學生還結合平時對貓的觀察和了解來闡證。一問牽起許多問，學生由被動地聽老師講解、分析改為自己有理有據地論證，雖然只是一個角色的轉換，但是學習狀態完全不同。教師創造了學生研討的自由的氣氛，創造一種問題情境，制造一種“懸念”，讓學生置于“不確定性”之中，留給他們廣闊的思考和想象的空間，讓他們自己去探索、去尋求答案。這幅插圖描繪的到底是哪只貓并沒有唯一答案，最重要的是，學生借助話題與文本對話，與同伴對話，與老師對話，與貓咪對話，與自己的生命對話。生活情境“可以影響一個人的狀態及其在當時的情境的反應”[10]。情境的創設和改變，帶來學生狀態與反應的變化。沒有一個學生游離現場，在傾聽與表達中學會悲憫，學會憐惜，關愛生命，擁有一顆利他、向善之心，收獲蘊藉溫婉、纏綿悱惻的感動，而這也正是文學教育的目標。

注重學生在場，發揮在場效應，要讓每個學生都感受到教師的備課與教學確實關注了他，重視了他，是為他的語文學習提供幫助的。否則，學生哪會“入場”呢？又何談“在場”呢？筆者在教學中有一種方法效果非常好，在此稍作介紹。每篇課文預習作業的第四項是提問，要求不少于兩個提問，可以涉及課文的任何一個方面。作業上交后，筆者對全班所有的提問進行整理，結合這些提問進行二次備課，修改、調整教學設計。正式上課時，或讓學生把問題當場提出，或在課件上呈現學生的提問，全班學生了解彼此的提問，也努力地去解答別人的提問，課堂沒有旁觀者，每一個學生都是真正在場。有些高質量的提問可能會成為該課教學的重點，比較集中的提問可以設計為教學主問題串起課堂教學。問題從學生中來，再回到學生中去;學生既是提問者，也是解答人。把學生的提問作為教學資源，這樣的教學處理，讓學生由原先的學習課文者轉變為課文的解讀者、解釋者。學生不光要跟同學、老師對話，更要努力與課文對話，與作者對話。“興趣的中心由對象或客體（objects）移至歷程（processes），由狀態移至狀態的變化”[11]。也就是說，原先關注的是課文這個對象或客體，現在因為要解決和完成具有挑戰性的學習任務，轉而關注與課文相關的更豐富更復雜的諸多問題，甚至還有課文以外的如身邊的同學這個最大的問題。學習課文這一狀態轉變為幫助他人、與他人一起學課文這一狀態。唯有如此，學生才是積極參與、主動探究的在場狀態，才可能真正發揮學習主體的作用，獲得真正的成長?！碍h境的不同區域之間的疆界倘若減弱或消失其勢力，便無疑地可導致整個場合的顯著的流動性”[12]。為了增加“整個場合的顯著的流動性”，教師可以巧妙設計話題，為學生搭建在場平臺。

為學生創設有利于學習的場環境，充分發揮學生的在場效應，語文教師在調動學生學習情緒和培育學生學習狀態上有很多的可作為空間。不論是進入文本現場，還是沉浸課堂現場，都離不開語文教師自身的生命在場。全身心地投入，把關注人、關懷人的一生成長視作語文教學的使命，師生才可能有生命在場的精彩語文，才可能有精彩語文相伴的精彩生命。

參考文獻：

[1][2][3][4][6][7][8][10][11][12][德]庫爾特·勒溫著，高覺敷譯.拓撲心理學原理[M].商務印書館，2010：15，21，97，100，140，100，100，25，18，163.

[5][9]潘新和.語文：表現與存在[M].福建人民出版社，2009.4：412，392.