PBL聯(lián)合CBL教學法在醫(yī)學影像診斷學實驗教學中的實踐*

馬光明 張喜榮 鐘 暉 于 勇 于 楠 陳 靜

1 陜西中醫(yī)藥大學，陜西省咸陽市 712000； 2 陜西中醫(yī)藥大學附屬醫(yī)院

醫(yī)學影像學是以病理和解剖學為基礎，應用所得到影像圖像展示人體相應組織的正?；虿∽兲攸c，為疾病的診斷和治療提供客觀依據(jù)。醫(yī)學影像學的應用逐漸廣泛，臨床作用日益突出，是現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展最快、運用高新科技最多的學科之一，其注重理論和實踐的結合，涉及學科面廣泛而又具有整體性，是醫(yī)學專業(yè)所必修的橋梁課程[1-2]。 實驗教學是醫(yī)學影像學教學內容的重要一環(huán)，包括對學生對理論知識的掌握、實踐與鞏固。如何適應新的醫(yī)療環(huán)境和需求，是醫(yī)學影像學教師所面臨的新問題。當前醫(yī)學影像的教學模式和方法已不能滿足現(xiàn)代化的醫(yī)學需求，傳統(tǒng)的教學模式不能培養(yǎng)出多能、全面的影像人才，這就需要教師不斷更新教學模式，培養(yǎng)學生的實踐能力[3]。因此本研究嘗試將基于問題的學習(Problem Based Learning,PBL)和基于病例的學習(Case Based Learning,CBL)教學模式有機融合，探索適合醫(yī)學影像學實驗教學的新模式。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取陜西中醫(yī)藥大學醫(yī)學技術學院2016級醫(yī)學影像專業(yè)本科生96人作為研究對象，其中，男35人，女61人；年齡20～24歲，平均年齡(22±1.5)歲。根據(jù)數(shù)字隨機分配的方法將研究對象分成對照組(A組)和實驗組(B組)，每組48人，兩組學生的年齡、性別、理論成績等方面比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。兩組學生的教材、教學大綱、人才培養(yǎng)方案以及授課教師也相同。實驗組按照每小組8人，隨機分為6個小組。

1.2 教學方法 兩組所學課程均選擇全國高等學校教材《醫(yī)學影像診斷學》(第4版，人民衛(wèi)生出版社，韓萍、于春水主編)第四章“呼吸系統(tǒng)”的實驗課為教學內容 ，共授 4 次課(總論、感染、腫瘤、胸膜及縱隔各1次課)，每次課4學時，共計16學時。 A組采用傳統(tǒng)教的講座式教學法(Lecture Based Learning，LBL),按照教學大綱每次實驗課第1、2學時學生自行在實驗室電腦上閱片；第3學時由授課老師根據(jù)實驗內容通過多媒體進行病例講解；第4學時授課老師集中答疑，最后每個學生根據(jù)病例書寫1份影像報告并上交。B組采用PBL結合CBL教學法，首先按照每小組8人，分成6個小組，每組選出1名學生作為組長負責組織和管理。教學步驟按照如下進行：(1)授課老師上課前2周收集6個合適的病例，包含影像、臨床資料以及相關要求，并根據(jù)病例設置一些代表性、關鍵性的問題，比如：病例所用影像技術，影像征象描述，如何分析病例，病例的診斷與鑒別診斷，病理機制、病史和病因的分析等，制作成PPT上課前分發(fā)給每個小組。(2)各個小組組長把內容分配給成員，每個成員負責問題的1～2項，學生通過微信、網(wǎng)絡、圖書館以及書本查找資料解答問題并制作成PPT，各小組長匯總各自組內資料，并于上課前交給授課老師，小組中每個成員必須參與。(3)實驗課的第1～3學時由各小組推薦的發(fā)言人對病例進行講解，其余成員補充討論，每個小組發(fā)言討論時間約為20min，授課教師根據(jù)各小組發(fā)言和上交資料情況進行評分。(4)第4學時，由授課教師進行點評和總結，對于難點、重點以及有爭議的內容進行詳細講解。

1.3 教學評價 呼吸系統(tǒng)實驗課結束后采用實驗考試和問卷調查的形式進行教學評估。(1)實驗考試，授課教師選取5個病例分析題，每題20分共計100分，兩組學生在1h內作答，考查學生對常見和多發(fā)疾病影像學征象、鑒別診斷的掌握。(2)問卷調查，要求學生匿名填寫并上交，問卷內容包括：學習時間是否充足、能否提高影像學讀片能力、能否激發(fā)影像學學習興趣、對培養(yǎng)獨立思維能力是否有幫助。應用5分制進行評分，5分：非常肯定；4分：肯定；3分：不確定；2分：不肯定；1分：非常不肯定。

2 結果

2.1 兩組實驗成績比較 A組實驗成績?yōu)?72.06±6.15)分，B組實驗成績?yōu)?80.48±6.99)分，與A組對比，B組成績提升了約11.68%，兩組比較差異具有統(tǒng)計學意義(t=-6.04，P=0.00<0.05)。

2.2 問卷調查比較 共計發(fā)放調查問卷98份，回收問卷96份，問卷調查顯示B組學生在培養(yǎng)影像讀片能力、激發(fā)影像學學習興趣、培養(yǎng)獨立思維能力方面評分高于A組；在學習時間是否充足方面B組評分低于A組，差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，見表1。B組多數(shù)同學認為新的授課方式占用了過多課余時間，上實驗課時間緊張。

表1 兩組學生問卷調查情況分)

3 討論

醫(yī)學影像學屬于臨床醫(yī)學范疇，其主要依靠圖像(超聲、CT、MRI等)對疾病做出診斷、鑒別診斷以及疾病的療效評估，隨著大型設備的普及和相應軟件開發(fā)應用，影像學的臨床地位日趨重要，是現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展最快的學科之一[4]。醫(yī)學影像診斷學是醫(yī)學影像專業(yè)重要的專業(yè)課，也是實踐和操作性很強的課程，實驗課占醫(yī)學影像診斷學學時的一半，醫(yī)學影像實驗教學是學生記憶、理解以及鞏固理論知識的必要環(huán)節(jié)，是醫(yī)學生進入實習和工作崗位前重要的訓練課。傳統(tǒng)的醫(yī)學影像實驗教學，是以授課教師的講解為主，與大課形式類似，存在以理論為重的弊端。傳統(tǒng)實驗教學多媒體PPT使用較廣泛，會使一部分授課教師形成依賴，讓課堂演變成“念幻燈”式的教學[5]。傳統(tǒng)實驗教學模式中學生是被動接受知識為主，不利于培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力，不利于鍛煉學生獨立思考的能力，難以激發(fā)學習興趣，調動學生學習積極性[6]。

實驗教學活動中，正確的教學方法很重要，好的教學方法既能激發(fā)學生的學習興趣，還能激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)其創(chuàng)造性。PBL式教學是以學生為中心，授課教師通過合理的設計問題，引到學生自主查詢解決問題的方法，這樣不僅能解決問題，還能使學生主動參與學習，有利于培養(yǎng)學生自主學習能力和合作精神。CBL教學法是以病例為基礎，使學生通過分析病例并掌握分析原理，培養(yǎng)其獨立分析問題、解決問題的教學方法[7]。CBL法能夠更好地引導學生學習，培養(yǎng)醫(yī)學影像專業(yè)學生影像讀片能力和獨立思維能力[8]。

本研究B組學生采用PBL結合CBL教學模式，根據(jù)呼吸系統(tǒng)病例特點以及課前所設置問題，進行疾病相關知識點的學習，充分調動學生的積極性和主觀能動性，激發(fā)起學習興趣，實驗考試結果表明PBL結合CBL式教學優(yōu)于傳統(tǒng)LBL教學模式，有利于培養(yǎng)學生的臨床思維能力，促進其對知識點的理解。問卷調查結果顯示，PBL結合CBL教學模式能夠激發(fā)學生影像學學習興趣，提高其影像學讀片能力、對培養(yǎng)學生獨立思維能力有幫助。雖然和傳統(tǒng)LBL教學模式相比PBL結合CBL教學模式有明顯的優(yōu)勢，但是在使用過程中仍有一些問題需要注意。比如有小部分學生認為PBL，結合CBL教學模式占用過多課余時間，上課壓力較大，學習中出現(xiàn)畏難情緒，新的教學模式難以達到預期效果。PBL結合CBL教學模式對授課教師的數(shù)量和專業(yè)能力提出了更高的要求，需要授課教師擁有豐富的臨床實踐經(jīng)驗和扎實的理論基礎。同時授課教師上課前需要花費大量的精力和時間做好準備，而且在病例的篩選中難度要掌握好，難度不能太高，最好是單純的一種病變；太復雜的病例可能會打擊學生的自信心，降低學習積極性，反而會適得其反。因此，想要充分發(fā)揮PBL結合CBL教學模式的優(yōu)勢，還需要授課教師和學生在教學活動中深入交流、探索。

總之，在醫(yī)學影像診斷學實驗教學中運用PBL結合CBL教學模式可以取得更好的教學效果，為社會培養(yǎng)出多能、全面的影像專業(yè)人才。