對一節“網紅”心理課的思考與重構

周志鋒

〔摘要〕如今，網絡上有很多優秀的教學資源，心理教師在利用這些優秀的資源時要注意三點：（1）不能忽略學生群體的差異性，一味奉行“拿來主義”，生搬硬套。（2）問題設計不能忽略學生的能力水平。（3）要在借鑒的基礎上做出符合自己教學能力的修改。只有在不斷的重構與修改過程中，“網紅”心理課才會越來越“接地氣”。

〔關鍵詞〕心理課;反思;重構

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）06-0033-03

隨著疫情穩定，復學復課如期而至，學生們也由網課學習回歸到現實課堂中來。為了應對學生返校后出現的各種心理問題，各地心理老師紛紛提供妙招，其中一節在徐靜逸老師公眾號發布的“探索我的能量球——中（高）學生疫情后返校心理輔導活動”的教學設計，引起了心理老師微信交流群里熱烈的討論。徐老師的“探索我的能量球”是一節設計得非常不錯的心理課，在這堂課中，徐老師根據學生在疫情返校后常見問題的判斷，以表達性藝術為載體，以國際心理韌性課題所提出的“3I”（即I have、I am、I can）模型為理論核心，引導學生學會在遇到困難時，懂得借用外部資源（I have）、內在信念（I am）和解決問題的能力（I can）來賦予自我一定的能量，提高自身的心理韌性。

在得到徐老師的分享后，我懷著無限的期待，按照原來的教學設計給第一個班的學生上了這節課。原以為這么棒的一節課效果一定會非常好，正適合給剛返校的高一學生上，但萬萬沒想到，我上完這節課后，內心卻非常郁悶，因為課堂的真實效果和我的預期大相徑庭。如此巨大的反差，引起我對這節課的反思和重構的興趣。

一、“網紅”心理課遭遇“水土不服”

課后，我對課堂效果進行了思考，發現有以下幾個問題。

（一）直接奉行“拿來主義”容易忽略學生群體的差異性

徐老師這節課的教學設計雖然得到了很多心理教師的認可，但是如果直接拿來上的話，就容易忽視學生群體的差異性。因為這節課最初是設計給初三畢業班的學生上的，初三畢業班的學生群體所面臨的心理困惑與高一學生所面臨的有所不同，因此在課堂上的某些環節設定對于高一的學生來說太簡單了，導致學生觸動不深，自然也會導致后面繪制能量球時流于形式。

（二）課上提出的問題不太切合本校學生的能力水平

兩地的生源存在一定的差異（包括生活、學習上），對問題的理解不一樣，學生思考的深度與廣度也不一樣，或許徐老師面對的學生很快就能領會到老師的意圖，而我的學生則更多地停留在問題表面，這就使得后續分享環節流于形式，難以深入到核心層面，表面看似熱鬧，實際效果并不理想。

（三）課程各環節時間緊湊，共情不深

這節課的一個核心環節是讓學生繪制能量球。在繪制能量球之前，需要結合之前的思考，通過顏色、符號和圖案來呈現出自己內在的“3I”能量。原來的教學設計是一個課時的安排，可是在實際課堂上，我發現如果各個環節都落實到位的話，一個課時的時間實在是太緊了，“暖身—轉換—工作—結束”的各個階段都有蜻蜓點水、隔靴搔癢的感覺，學生共情不深，沒有足夠的時間思考和繪畫，畫能量球時也就草草了事，實在是浪費了這么好的一節活動課。

后來我在網上閱讀了羅吾民老師對這節“網紅”課的分析后，對這節課的重構有了很大的興趣。羅老師說：如果學生在這節課沒有“get”到老師的意圖、感受不夠聚焦的話，能量就會變得過于分散，在繪畫環節就會不理解繪畫時內心的情緒、意象為何意，導致最后只是為了活動而活動，根本沒有領會活動的意圖。基于第一次上完這節課后發現的幾個問題，我嘗試對徐老師的這節課進行重構，對原本的課程設計作出了一些修改，使之更符合本校學生的能力和特點，使學生進行更加充分、深入的思考與分享。

二、讓“網紅”心理課變得更接“地氣”

經過一次自認為“失敗”的教學后，我嘗試根據以上發現的幾個問題，對原來的教學設計進行重構。讓學生在充分共情的情況下去探索自己的能量球。

（一）問題設置更細致，更有目的性

在導入環節中，我借用了羅吾民老師課件中的一個視頻“穩住生活的你，不會被生活問住”，讓學生觀看視頻，留意視頻中四個人物在疫情影響下的遭遇，從而展開討論。原來的教學設計設置的問題是“是什么幫助視頻中的四位人物通過考試，克服生活中的困難，繼續前進？”這樣的設問看似合理，但實際課堂上學生回答零散，脫離了原來的預設。因此我把這個設問改為了三個小問題，為下一個環節介紹“3I”理論服務。重構后，三個小問題見表1。

在第二次上課的時候，學生的討論更加具有目的性，同時在分享的環節基本上能夠達到課前的預設，分享的效果更加“聚焦”，不再像之前那樣零散。

（二）注重遷移，由表及里

有了上一環節的分享后，學生已經成功地被我帶入了課堂的“節奏”。但是上一環節的討論只是停留在表層，此時學生的共情并不深刻，因此我設置了一個既具有小結性、又具有過渡性的討論：結合你過往的經歷，視頻中四位人物解決問題的方式給了你怎樣的啟示？

這個討論在原來的教學設計上是沒有的，它看似平平無奇，實際上發揮了重要的作用。通過這個問題的討論，可以讓學生從自身的角度出發，去思考自己過去遇到困難的時候，是否關注到自己對困難的態度，以及為克服困難做出過哪些改變，動用過哪些外部資源。把上一個環節的生成遷移到學生內心，使學生產生更深的體驗。同時也為下一個環節進行“3I”心能量的講解和繪制“我的3I能量球”埋下了伏筆。

經過這樣的重構，在課程實際操作中，與第一次上課對比，學生的分享更加有深度，課堂的流暢性提高了，學生對“3I”心能量理論的理解也不再那么抽象，在繪制能量球的環節中也因為有了之前的討論，學生不再草草了事，繪制過程更能聚焦自己內心真實的想法。

（三）放慢節奏，留足時間好好上

原本一個課時的教學設計，我改為用兩個課時來上。因為考慮到這一節的核心環節是繪制能量球，而要真正發揮出這個核心環節的作用，必須留足夠的時間給學生去畫。有前面環節的鋪墊，學生對抽象的“3I心能量理論”有了充分的理解，在第二節課開始前，我先引導學生回顧上一節的討論和分享，然后再動筆去繪制，無論是繪制的時間還是思考的時間都較之前充裕，學生畫出來的能量球的效果比第一次上課的班級好，最后還剩10～15分鐘時，我讓部分學生給全班分享他們所畫的能量球。雖然這節課節奏放慢了，但從學生反饋中我得知他們收獲很大。

三、教學反思

（一）心理課的問題設計不能忽略學生的能力和水平

心理課的教學設計要從學生的實際能力和水平出發。現在網上有很多優秀的心理健康教育教學設計案例資源，而這些教學設計里面的問題多數也是根據所教學生的思維特點設計的。如果奉行“拿來主義”，就很容易在實際課堂上出現冷場的局面，課堂效果也會大打折扣。

高中的心理課堂以學生的思辨為主，問題設計要符合所教學生的實際思維能力與思維特點，因此借鑒優秀教學設計時，要著重分析問題是否符合所教學生的思辨能力和水平，思考用什么方式提問可以讓學生比較容易接受。例如上述的重構，我就把原來問得比較抽象的問題變成幾個更加具體、能夠為核心環節服務的小問題，這樣便更有利于激發學生思考，提高學生的課堂參與度。

（二）在借鑒的基礎上做出符合自己教學能力的修改

網絡上有很多優秀的教學資源，我們要學會合理利用。不管原創老師的教學設計如何優秀，上課的效果如何好，我們都要提醒自己，這是該教師根據自己的教學能力和學生的實際情況設計的，這節課如果是另外一個教師面對另外一批學生上的話，效果也許會不一樣。

湖南省長沙市周南梅湖溪中學的何園竹老師在她《如何成功“抄襲”一節心理課》一文中說道：“如果一堂課自己上下來覺得別扭、難受、尷尬，即使別人把這堂課上得再精彩，也不屬于自己。”因此，在備課和上課的過程中，除了會借鑒他人優秀的東西之外，還要根據每一次學生反饋回來的情況進行修改。每一次的修改都意味著對原來的教學設計進行思考，不斷地打磨，課堂符合你的教學風格、符合你所教的學生才會成為一節好課。

“網紅”心理課之所以能夠成為“網紅”，自然有它“紅”起來的原因，但是如果直接拿來用，就很容易讓“網紅”課出現“水土不服”。讓“網紅”課上起來不那么別扭、難受，這就需要我們根據實際的課堂效果進行反思，對原本的教學設計進行重構。在不斷的重構與修改的過程中，你會發現“網紅”心理課越來越“接地氣”。

參考文獻

[1]何園竹.如何成功“抄襲”一節心理課[EB/OL].公眾號：心理老師成長聯盟，2020.7.27.

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[5]林志明.當提問遭遇“冷場”[J].教學月刊（小學版），2006（9）：35-37.

（作者單位：廣東省佛山市三水區華僑中學，佛山，528100）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝