鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力的影響因素及提升策略

肖琦 張和新

【摘 要】課程游戲化的實施效果很大程度上取決于鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力。由于各種因素的影響，鄉村幼兒園在課程游戲化實施方面不盡如人意的地方比較多，城鄉之間、園所之間，甚至同一所園中，教師的課程游戲化實施能力差別也比較明顯。文章以蘇北Y市鄉村幼兒園為主要研究范圍，對鄉村幼兒教師課程游戲化實施現狀和影響鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力的因素做出調研和分析，并提出涵養教師鄉土情懷、放權賦能提升教師能動性、理實一體提升教師實踐能力等建議。

【關鍵詞】幼兒教師;課程游戲化;實施能力;專業發展

【中圖分類號】G61 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2021）91-0035-05

【作者簡介】1.肖琦，鹽城幼兒師范高等專科學校（江蘇鹽城，224005）學前教育研究所所長，副教授，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象;2.張和新，鹽城幼兒師范高等專科學校（江蘇鹽城，224005）教師，副教授。

教師的課程實施能力是教育目標達成的關鍵要素。在鄉村幼兒園中，課程游戲化的實施效果很大程度上取決于鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力。筆者在長期對江蘇省各地幼兒園進行實地調研視導、評估驗收的過程中，發現鄉村幼兒園在課程游戲化實施方面不盡如人意的地方比較多，城鄉之間、園所之間，甚至同一所園中，教師的課程游戲化實施能力差別也比較明顯。本文以蘇北Y市鄉村幼兒園為主要研究范圍，對影響鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力的因素做初步探究，并嘗試提出能力提升建議。

一、鄉村幼兒教師課程游戲化實施現狀

（一）項目幼兒園課程實施質量的區域比較

在江蘇省教育廳的組織下，筆者連續參加江蘇省第四批、第五批課程游戲化項目視導調研和第六批幼兒園課程游戲化項目建設區域推進情況的實地調研指導。江蘇省2018年開展的幼兒園課程游戲化項目視導報告顯示：在課程游戲化項目上，各地政府加強投入，且開始重視投向教師;建立“三位（行政、教科研、師培）一體”工作機制，形成改革合力;課程意識增強，過程性教育質量顯著提升。[1]但是，從“項目幼兒園課程實施質量的區域比較”這組數據來看，蘇北與蘇南的區域差異仍然不小：蘇北的優秀率最低，只有35.3%，比優秀率最高的蘇中區域少24.7%;是蘇南、蘇中、蘇北三大區域中唯一有評定“不合格”的區域。

（二）城鄉幼兒教師的專業理念與自我認知比較

針對“您和孩子們生成過班本化的課程活動嗎”這一問題，市、區縣及鄉村幼兒園中，回答“經常”的比例明顯下降，回答“很少”“基本不”和“沒有”的明顯增加。

在“您覺得自己的專業能力是否能適應課程游戲化對教師工作的要求”這一問題中，從市、區縣及鄉村的公、民辦園的答案來看，選擇“完全能”的在16%到22.34%之間。產生這種認知，一方面與幼兒教師對課程游戲化的理解相關，另一方面與教師對自身專業能力做出的準確判斷相關。同時，認為自己的專業能力“能夠”適應課程游戲化對教師工作要求的逐步降低，選擇“基本能”的教師人數增多，分別有不同比例的教師認為自己專業能力“不太能”適應課程游戲化對教師工作的要求。

二、影響鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力的因素分析

在“重知識、重學習”的社會氛圍和“功利主義”價值傾向下，游戲在當代幼教領域并沒有人們期待的那么美好，主要存在以下幾個問題：游戲時間得不到保證，游戲材料的觀賞性大于操作性，幼兒在游戲中缺乏自主性和主動性，許多家長不理解游戲的作用，部分教師理論上認可但實際操作中忽視游戲的價值……結合Y市近幾年學前教育發展的實際情況，筆者認為影響鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力的因素主要有以下四個方面：

（一）文化方面

長久以來，鄉村幼兒教師習慣于“被領導”，課程領導意識不強。在課程建設過程中，鄉村幼兒教師的權利行使不到位，多數教師甚至放棄部分課程權利。在“您所在幼兒園有課程審議這一環節嗎”這一問題中，有效問卷為1218份，其中2.79%的老師“不清楚”是否有課程審議，區縣以下的公、民辦園中顯示“不清楚”是否有課程審議的逐步遞增，分別為3.17%和4%，鄉鎮（含村）公、民辦園中回答“不清楚”的分別為2.89%和5.32%。而回答“有，有時候開展”的，市區公辦園為9.38%，鄉鎮（含村）公辦園為11.96%，鄉鎮（含村）民辦園為15.96%。回答“完全沒有開展過”的，在接受調查的各類性質的幼兒園中均存在，且在代表區域最高資源條件的市區公辦園中的占比為2.34%，僅次于鄉鎮公辦園，而鄉鎮（含村）民辦園則達到4.26%。由此可見，不少鄉村幼兒教師在不知不覺中成了課程“集體審議”的缺席者，這與課程游戲化實施中對課程審議這一環節的要求是不相適應的。這也顯示了能夠讓教師充分對話的園內民主機制不足。

（二）制度方面

幼兒教育是國家學制體系的重要組成部分，必然受到教育制度的影響。教育制度能夠保障幼兒園依法依規開展教育活動，同時，隨著幼兒教育的發展，教育制度應隨之變化，否則會出現阻礙幼兒發展的問題，易顯示出不一致的主要有以下方面：

1.編制吸引、人員流動與幼兒園保教質量需求。

長久以來，公辦幼兒園教師編制“一編難求”，逢進必考。近年來，新教師入編往往需要先“下鄉”，并簽訂五年期的服務協議，五年內工作不可調動。一些畢業生為了編制，選擇暫時留在鄉村幼兒園，而五年之后的人員流動會對鄉村幼兒園的教育質量產生影響。暫時在鄉村工作，但因沒編而計劃將來考編的園聘教師，也是影響課程游戲化實施質量的因素之一。

2.行政管理、業務指導與教師工作實際需求。

行政管理，更多時候是層級式的管理，主要靠行政命令來傳達，而業務領導是具體指向該領域專業層面的指導，主要是學術權威影響力。當地教育行政部門在各級規劃與制度建設上日趨完善，但執行效果達成度不夠。主要原因有：在行政與業務的協調方面，行政管理部門充分重視，業務指導部門也積極行動，但難以保證溝通及時;知識導向與政績需求在計劃、組織、實施等層面難以真正做到協調配合、互為支撐;行政管理、業務指導有時候不能兼顧不同層面教師的發展需求，教師的實際需求難以得到真切關注，這導致教師工作出現一定程度的低效和重復。

3.各級教研制度與教師課程游戲化實施能力提升的實際需求。

無論市級層面還是區縣級層面，或是園級層面，都有相關制度或教研活動以保證教師提升自身的課程游戲化實施能力，但經現場訪談、實地考察，我們發現部分活動收效甚微，普及推廣面還不夠。教師是課程的具體實施者，鑒于各地教師專業基礎的差異，課程游戲化實施能力的提升需要分層、分段進行，既要有市、區縣層面教研活動的整體引領，也需要特別關注落后群體，探索小組、集群式重點推進策略，以適應不同層面教師課程游戲化實施能力提升方面的實際需求。

（三）自身方面

1.鄉村幼兒教師的專業能力不高。

從教師專業背景來看，市區公辦園和市區民辦園中大多數幼兒教師都具備本科學歷，所占比例分別為76.56%和72.29%，而鄉鎮幼兒園中具備專科學歷的教師比較多，鄉鎮民辦園中具備本科學歷的教師才占31.91%。這就導致鄉鎮幼兒教師的專業素養和課程領導力不足，在課程游戲化建設中的課程決策、課程設計與開發、課程實施、課程評價等環節的專業參與水平較低。另外，鄉村幼兒教師欠缺系統的專業技能學習和培訓機會，這對他們的專業能力提升也有影響。

2.鄉村幼兒教師扎根鄉村的教育信念不堅定。

一些年輕的鄉村幼兒教師雖然通過編制考試進入鄉村幼兒園工作，但因在比賽中取得優異成績，往往在入職一兩年后即被“抽調”或“借用”到區縣學前辦等相關部門。即便是新教師入編時與當地教育部門簽署了五年服務期限，教師們一般還是對城市幼兒園心存向往，或多或少期待五年后的流動。有些鄉村幼兒教師因未能入編，沒有正規的工作關系可保障、沒有相應的薪資待遇可依托、沒有明朗的工作前景可展望等，而選擇跳槽甚至不再從事學前教育工作。這些原因導致鄉村幼兒教師存在流動性。這種流動歸根到底是因為鄉村教師扎根鄉村的教育信念不夠堅定。不穩定的鄉村幼兒教師隊伍嚴重影響了鄉村幼兒園保教質量的提升和可持續發展，也導致了鄉村幼兒園在課程游戲化實施中的人才流失與匱乏問題。

三、 提升鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力的建議

在提升鄉村教師工資待遇、構建鄉村幼兒教師學習共同體的基礎上，筆者結合項目研究成果，嘗試對鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力提出以下三點建議：

（一）“文化涵養”培育教師鄉土情懷

“教師的感情在他們擇業、守業和棄業過程中都發揮著重要作用，影響著教師職業生涯的發展。感情同樣影響教師專業水平的發展。我們不僅要從教學效能的需要看待感情的價值，或從職業人角度看待感情對教師專業發展的意義，也要從人的發展需要，從教師作為完整的人的立場考慮感情的價值。”[2]鄉村是具有自然、社會、經濟特征的地域綜合體，兼具生產、生活、生態、文化等多重功能，與城鎮互促互進、共生共存，共同構成人類活動的主要空間。[3]鄉村的歷史、民俗、民謠、風土、人情、民間節日節慶等都是地方文化的重要內容，具有豐富的教育價值，以鄉土文化涵養教師的人文素養，有利于增強教師對家鄉的情感，豐富教師實施課程游戲化活動所需要具備的人文素養與知識基礎。若要達到較高的學習質量，鄉村幼兒教師需要對鄉土文化知識有一定的理解，能夠在鄉村文化背景下對事物進行認知、思考與判斷，對鄉土文化資源的教育價值做出正確判斷和適當取舍，開發和生成富有教育價值的課程內容。[4]因此，教育行政部門與幼兒園應注重開展各種豐富的鄉土文化活動，在活動中引領教師增加對鄉土文化的認知，厚植鄉土情懷，產生對鄉土文化、鄉村教育事業、鄉村幼兒的強烈認同感。

（二）“放權賦能”激發教師工作能動性

能動性也就是意志的能動性。意志的能動性是指一個人擺脫生物本能的控制與約束的能力，它反映了意志的行為價值的層次性。因此，我們首先應努力打破制度困境，給予鄉村幼兒教師充分的信任和應有的課程實施權利，在提升幼兒教師自我效能感的基礎上提升他們的課程游戲化實施能力。

1.信任。

信任是放權和賦權于教師的前提，是給予教師最大的支持。沒有對幼兒教師的信任，就不會有幼兒教師對自身角色的認可，幼兒教師也就不可能成為課程建設的主體。劉勝男指出：影響教師專業學習的教師信任可以歸納為基于認知的信任、基于關系的信任和基于認同的信任這三個維度。[5]放權，在課程實施上表現為信任教師，給予教師更多的自主權，科學地實行彈性作息時間;在職業發展上，表現為給予教師成長與發展的各種空間，提升他們的自我效能感。

2.賦權。

鄉村幼兒園課程游戲化需要幼兒教師擁有哪些權利，這是行政管理者要考慮的問題。事實上，鄉村幼兒教師在課程游戲化過程中最缺乏的是課程決策參與權。課程游戲化強調課程內容的活動性、課程內容組織的綜合化以及課程的生成性，這就要提高幼兒園課程決策的民主性，課程設計、實施得到教師們認同，且教師們具備課程實施的條件，課程游戲化的目標才能真正實現。

（三）“理實一體”提升教師實踐能力

在學前教育課程改革不斷發展的背景下，幼兒教師的實踐能力不僅包括教師的專業意識及態度、專業道德及情感，還包括專業理論應用能力和教學實踐創新能力。[6]鄉村幼兒教師是鄉村幼兒園課程游戲化建設的主體，他們的實施能力直接影響著這項“工程”的質量。注重實踐能力培養，為鄉村幼兒教師賦能，是提升鄉村幼兒教師課程游戲化實施能力的重要途徑之一。

1.開展持續“沉浸式”教研，解決真實問題。

由于種種原因，鄉村幼兒教師在實踐中往往出現這三“難”：有想法難實施、實施中有問題難發現、發現問題后難解決。因此，我們可以開展城鄉結對工作，實施跨園、跨區“青藍工程”以及傳統的“走出去”“請進來”等方式，是“理實一體”提升鄉村幼兒教師實踐能力的重要方式。

2.錘煉“六大能力”，增強實踐效能。

觀察與分析能力。觀察和理解兒童是教育工作的起點。正確解讀幼兒的行為，教師才能在鄉村幼兒園課程游戲化開發、實施過程中采取有效的支持策略支持幼兒的行為。

課程與游戲設計能力。課程游戲化建設強調對幼兒園課程方案的審議和改造，對生活中活動和游戲契機的發現與利用，對活動和游戲形式的創新與豐富等，而這些內容都指向幼兒教師的課程與游戲設計能力。引導鄉村幼兒教師把握課程與游戲的適宜性，根據幼兒的需要和興趣，設計并開展個性化的教育活動，很有必要。

環境與情境創設能力。鄉村幼兒園有著獨特的自然環境資源，鼓勵和支持鄉村幼兒教師開展對鄉土資源開發與利用方面的研究，可以促進鄉村幼兒教師環境創設能力的提升，從而在單個或多元融合的情境中引領幼兒的學習或游戲。

資源開發與利用能力。教師不僅要會利用已有的各種教育資源，還要學會開發隱藏的、潛在的各種可用資源，這是鄉村幼兒園課程游戲化實施的重要載體和實現條件。

活動組織與評價能力。課程游戲化活動的評價是課程游戲化活動的設計和實施的延續，是教師進一步設計和實施課程游戲化活動的前提。

活動反思與調整能力。“反思”是幼兒教師在教育教學情境中發現問題進而開展思考和采取行動的過程。鄉村幼兒教師學會反思，能有目的、有意識地監控和調整自己的教育教學行為，適時構建課程游戲化活動體系，提高課程游戲化活動的質量。

【參考文獻】

[1]江蘇省教育廳.省教育廳關于公布2018年幼兒園課程游戲化和特殊教育發展工程建設項目的通知[A/OL].（2018-06-05）[2021-08-08].http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2018/6/5/art_58320_7661857.html

[2]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：50.

[3]人民出版社.鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）[M/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-09/26/content_5325534.htm.2021-8-1.

[4]肖琦，韓素萍.鄉村幼兒教師專業素養的內容與特征研究[J].早期教育，2021（43）：28-31.

[5]劉勝男.教師專業學習影響因素及其作用機制研究[D].上海：華東師范大學，2016.

[6]肖琦.學前教育專業實踐型人才培養的問題及路徑探索[J].好家長，2020（87）：8-10.

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