搭建知識階梯　智慧學習語文

殷峰

[摘 要]語言和思維是語文學習的主要內容，也是學生語文核心素養的主要組成部分。因此，在語文教學中，教師要為學生搭建統整聯系、類比重構、回歸蛻變、質疑創生等階梯，讓學生歷練思維，形成思維的層次性、系統性和深刻性，激發對語言、思維的探究欲望。這樣，不僅能推動學生的深度學習，而且能有效發展學生的語文核心素養。

[關鍵詞]知識階梯;智慧學習;統整聯系

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0018-02

皮亞杰說：“語言是思維的載體。”語文學習的本質就是學習一種思維方式。因此，在語文教學中教師要搭建拾級而上的階梯，激發學生學習語言、思維的興趣，產生探究語言、思維的強烈欲望，為推動語文深度學習奠基。

一、統整聯系，在串聯資源中歷練明晰思維

（一）整合信息，形成呼應關聯

教材文本是學生語文學習的主要對象，其優美的文字、嚴謹的結構、深刻的思想、靈活的言語形式等都值得學生探究學習。教材編者為學生精心編選了大量文質兼備的典范文本。教師要引導學生沉入其中，提取信息、整合信息，這樣才能使學生獲得語文思維能力的提高。

如，一個教師第一次教學統編教材的《霧在哪里》一文時，他這樣教學。首先，將課后生字表中的生字全部出示，引導學生用多種形式進行朗讀;其次，指出“藏”“甚”是兩個易錯字，讓學生用同義詞替換，并理解字義;最后，要求學生嘗試運用解釋法理解 “淘氣”一詞的意思。這樣的教學看似扎實，卻是一種典型的點狀思維，甚至是一種“零思維”。學生幾乎不需要進行思考，相關的知識點并沒有形成彼此之間的呼應。

為此，第二次教學時，教師進行了這樣的調整，將生字詞分成三組出示，引導學生學習。第一組：淘氣 藏 變暗 躲;第二組：海岸 城市 房屋;第三組：于是 甚至 一切。教師先引導學生關注自己認為最容易出錯的生字，說說自己記住它的方法;在學生自主理解意思之后，教師再對這三組詞語進行歸類劃分，并相機補充同類型的詞語，引導學生深入理解。

這樣的教學突破了點狀思維的束縛，讓學生發現詞語之間的呼應與關聯，分類后的詞語不再是一個個散亂的珍珠，而成為彼此相連的項鏈。

（二）認知裂變，習得串聯方法

僅僅有關聯的意識，還遠遠不夠。學生要想突破原始點狀思維的禁錮，就要掌握相應的組織、串聯的方法，形成一種語文思維的能力。

如，教學統編教材《守株待兔》一文，教師不僅要讓學生了解這篇文章的深刻寓意，而且要將其故事依照從獨特到一般的方式進行組合、串聯。“為什么古代的故事，今天的我們還要學習呢？”教師引導學生在模擬的情境中進行說理，并嘗試反思：“為什么故事要比直接勸說、講大道理更有效果呢？”最后，教師鼓勵學生進行串聯，用自己所了解的其他古代寓言故事在具體的情境中來勸說、教育其他人。

這種串聯不僅是由此及彼的平移，而且是遞進式的單向深入，更是學生對所掌握的知識進行建構，能有效地將學生的理解、講述和評價進行多維運用。這樣，使得信息貯存在學生的意識中不再零散，而變得有條理了。學生在經歷一般到特殊的思維裂變之后，在無意識狀態中就形成了線性的認知結構，這樣提升了學生的邏輯思維能力。

二、類比重構，在搭建框架中還原思維層次

（一）用類群文本搭建結構思維

學習系統有著鮮明的邏輯關聯和層次性，教材的文本之間、教材與課外閱讀內容之間也存在一定的關聯。因此，教師要運用類群文的閱讀方式，激發學生的探究興趣，并將學生對文本的認知過程、方法等形象地展現出來。

如，統編教材的《盤古開天地》一文，是我國的創世性神話。在課文學習完畢之后，教師就可以讓學生閱讀印度、北歐、古希臘等其他地區的創世神話，并進行對比辨析，感知不同民族、不同創世神話之間的異同。這樣，使學生在自我探究中構建出屬于自己的創世神話圖譜。

心理學研究表明，線性思維所包含的空間相對較窄，而結構性思維的空間相對較廣。本案例中，教師所提供的類群文本形成了廣闊的結構性思維框架，便于學生將相對零散的信息進行統整，推動了學生認知能力的不斷發展。

（二）用原始框架實現新舊融通

學生的閱讀、演講、習作等訓練，本質就是將知識點之間的結構進行鏈接，讓學生形成自己的思維框架。這種思維框架可以是從前到后的信息搜尋，概括文本的主要內容和大意;也可以是利用搭建好的思維框架，將信息歸類到相應的圖式結構中，讓學生理解另一個相對陌生的內容，以達成與舊有知識融合的目的。

統編教材六年級下冊的《真理誕生于一百個問號之后》一文，是一篇典型的說理文。在前期學習的過程中，學生已經對說理文形成了初步的認知結構。這時，教師就可以鼓勵學生自主閱讀文本，提煉文本的中心論點，對文本所列舉的三個案例展開分析性研讀。最后，教師可以鼓勵學生進行反思性研讀：“這篇說理文，與我們之前所學習的說理文，有怎樣的不同呢？”

結構化思維下的語文學習，不再將所學習的課文作為全新的認知，而是要運用之前的認知框架，推動學生認知經驗的不斷發展。

三、回歸蛻變，在更換方式中鋪筑生長之路

（一）逆向體認，擺脫固有思路的束縛

要認識事物的本質，就要以大量的案例為基礎，展開順應式的體認。因此，在學生形成一定量積累的基礎上，教師可適時鼓勵學生運用逆向思維，脫離原有的固定模式展開思考，從而使學生獲得新的體驗認知。教學中，教師可摒棄文本的細節，著眼于篇章認知，將文本的內在邏輯進行剖析、展示，給予學生廣闊的認知空間，使學生沿著文本的思維邏輯脈絡，進行深度思考，從而產生全新的發現。

如，統編教材的《普羅米修斯》一文，是一篇救世性神話故事。在學習該文之前，學生其實對神話故事已經有了一定程度的體認。除了人物和一些細節的不同之外，這篇神話故事在本質上與其他神話有很多的共性之處。為此，教學時教師設置了這樣的教學結構。首先，從故事情節入手，通過多種形式的朗讀，引導學生熟練而生動地講述故事;其次，引導學生從故事入手，思考哪里最有意思、哪里最神奇;最后，讓學生將這一故事與其他的神話故事做對比，用逆向思維進行思考：“為什么這類神話故事的救世之神總是要經受磨難呢？救世之神為什么總是能夠涅槃重生呢？”這樣，讓學生真正認識到神話是勞動人民內在愿望的訴求和體現。這樣的認知，讓學生看到了順應思維所無法看到的“風景”，在拓展認知思路的同時也深化了學生的內在認知。

（二）變換方式，突破標準答案的封鎖

逆向思維能夠打破原始認知的條條框框，在不經意中探尋到不一樣的精彩。為此，教師要引導學生，嘗試著在文本中走上幾個來回，使他們發現蘊藏在文本中的那些不為人知的秘妙。

比如，統編教材的《珍珠鳥》一文，大作家馮驥才為什么要贊揚一只小珍珠鳥呢？教學即將結束時，教師將這個問題問學生：“作者如此創作的用意是什么呢？”鼓勵學生再次回歸文本，展開深度思考。作者開篇說的“真好，朋友送我一對珍珠鳥”。作者直接言明“真好”，究竟好在何處？從文本的細節來看，小珍珠鳥的一舉一動，不僅改變了作者與動物相處的過程，而且改變了作者對動物的認知，認識到“信賴，往往創造出美好的境界”這樣的人生哲理。

當學生遭遇認知上的問題時，教師不應將自己的理解或者所謂的標準答案直接拋給學生，而要提出學生感興趣的問題，讓他們自己去探尋和發現。這樣，教學關注的是學生學習和思考的過程。

四、質疑創生，在自主發現中探索全新領域

（一）緊扣關鍵處，生發全新問題

語文教學不能僅僅局限在讀懂了什么上，而要讓學生發現自己不明白的地方，使學生在思維鏈接中學會獨立思考和質疑，從而提升學生的批判性思維能力。

如，統編教材五年級上冊第二單元的語文要素是“提高閱讀速度”。教學這一單元的《什么比獵豹的速度更快》一文時，教師緊扣課文中展現事物速度的數據以及每一段的“一種事物比另外一種事物更快的”語言結構，引導學生利用關鍵詞句提高閱讀的速度。教學至此，學生似乎已經掌握了提高閱讀速度的方法，并達成了提高閱讀速度的最終目標，但這篇課文的教學不能止步于這樣的層次。因此，教師引導學生思考：“請同學們用慢讀、細讀的方式再讀課文，發現那些用快速閱讀所發現不了的秘密，并提出自己的問題。”在細讀后，學生提出了很有思考價值的問題：“為什么這篇文章沒有總起，沒有總結，但仍然有一種很強的整體感呢？”“光的速度是最快的，為什么作者卻要放在最后介紹呢？”……

這些問題將學生的思維從文本的內容上升到表達的層面。這樣，使學生的思維認知伸向了文本內容理解之外的全新領域，深化了學生對文本的內在感知。

（二）利用矛盾處，展現思維交鋒

在語文教學中，教師如果將自己的認知全盤拋給學生，雖然學生能在很短的時間內獲得認知，但是這不利于他們內在思維能力的提升。因此，教師要充分把握文本內在的矛盾處，引發學生辯論和爭鳴，讓學生的認知在辨析中逐步走向深入。

如，在教學《牛郎織女》一文時，教師可以設置這樣的辯論題：“有人說王母娘娘拆散牛郎和織女是秉公執法、鐵面無私的體現，對此你怎么看？”富有思考價值的辯論題，更易于激活學生的內在思維。于是，他們將自己的認知通過語言的形式，與其他同學進行分享、辯論，更加認識到王母娘娘的做法有悖于人倫常理，這體現了勞動人民對美好生活的無限向往。這樣，使學生進一步掌握了民間故事的文體特征。

總之，語文深度學習要以學生的認知思維為基礎，讓學生在語文的世界中產生深刻的頓悟、體味學習的愉悅，從而獲得思維能力和表達能力的提升。

（責編 韋 雄）