語用：從感性體驗走向理性實踐

孫娟

[摘 要]作為課程標準實施和課程內容落實的重要載體，語文教材內的每一篇課文都是指導學生品悟語言、學習表達、提高語用能力的有效憑借。教學中，教師應充分發揮名篇優作的規范語言導向功能，引導學生在感性體會豐富的語言表達形式的基礎上，智慧地遷移、內化，逐步從感性體驗走向理性實踐，從模仿運用走向個性創新。

[關鍵詞]語用;感性體驗;理性實踐

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0058-02

以提高學生語言文字運用能力為核心的語文教學，需要我們教師精心為學生打造充滿語文味的語言文字實踐氛圍，讓他們在對言語意義的建構、文本意義的解構、思想意義的重構中扎實語用實踐，厚實語用積累，豐實語用模型。這實踐平臺的架設，離不開我們的語文教材。教材是語文課程標準實施和課程內容落實的重要載體，是學生獲得知識、培養能力、精神成長的物質媒介。當下的語文統編教材，以人文主題和語文要素雙線并排的單元教學視角，努力讓學生內隱的、直觀的心智活動外顯，通過交流、展示來提升學生的語文實踐能力。教學中，筆者以教材中文本的表達為例，引導學生從感性體驗走向理性實踐，從意義解構走向個性重構，從模仿運用走向自主創新。

一、豐富學生積極的語言積淀

擁有豐富的語言素材是實現學生靈動語用的重要前提?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》提出“積累成語、格言、警句”（第一學段）、“感受優美的語言”“在習作中運用有新鮮感的詞句”（第二學段）、“體會詞語的感情色彩和表達效果”（第三學段）、“品味作品中富于表現力的語言”（第四學段）的要求，這給我們的語言積累性教學策略的規劃提供了指導。在實際教學中，筆者力求引領學生走出零散的、標本化的記憶，努力在規律發現和意義積累中形成語言組塊，實現意義積淀。

如《匆匆》（統編教材六年級下冊）一課中的“頭涔涔”“淚潸潸”“茫茫然”等詞，我們不能簡單地將其歸類為ABB式和AAB式，而要引導學生在讀中體會這些疊詞的韻律美，發現其表達的感染力。這樣，學生積累的詞語就不再是一類公式化的語言，而是飽含情感溫度的、有生命力的語言了。如果學生感興趣的話，我們還可以進行仿詞再造的游戲，如將“輕”換成“輕飄飄”，將“頭暈”說成“昏沉沉”，進一步讓學生感受疊詞對于表現情態的力量。

需要注意的是，對于學生語言的積累，我們要有正確的導向性，務必讓學生明白積累語言的目的是為了讓表達更準確、更生動、更形象，切不可為了標新立異，去生造詞語或者亂用網絡語言和地方方言。如《北京的春節》（統編教材六年級下冊）一課中京味兒的語言很有特點，教學時很多教師可能會將時間花在對京味兒詞語的欣賞上，無意中將學生帶入了詞語積累的誤區。學習本課時，筆者首先從書后練習“讀下面的句子，注意加點的詞語”入手，靶向清晰地引導學生感知“零七八碎兒”“雜拌兒”“玩意兒”這些兒化音詞語的味道，而后讓學生再次走進文本，尋找類似的詞語，感知老舍語言的京味兒。在建立了詞語間的有機聯系之后，筆者再讓學生思考、交流這些富有京味兒的語言能夠帶給我們怎樣的感受。因為，這些語言離普通話和我們江蘇連云港地區的語言較遠，因此，學生給出了“新奇、好玩、有趣、新鮮”這樣的感性體驗。為了讓他們更進一步地認識到老舍運用京味兒十足的語言可以拉近與本地讀者的距離，使讀者產生閱讀、交流的親切感，筆者給學生出示了一組我們當地富有表現力的方言，如“歪瓜別爪”（不中看的人或事物 ）、“鞋坑瑯”（鞋子里面）、“豬肚臉”（臉上有紅有紫的）、“瘋尸”（沒命地玩）等，學生在會心一笑中輕松感知了形象化的語言的魅力。之后，筆者再給學生出示“惡俊”（很漂亮）、“倒飯”（吃飯）這些方言以及網絡中流行的“藍瘦香菇”（難受想哭）、“我酸了”（羨慕嫉妒）等詞，學生很快指出這些詞語不宜運用到我們的書面表達中，因為這些詞語從字面上看與原來的意思相差十萬八千里，外地人很難理解，不便于溝通、交流。

如此，經過層層推進，學生對京味兒語言的感悟、對方言、網絡流行語在書面表達中的別樣感受以及需有選擇地運用，都有了更深刻的認識，從而有效避免了單純的、感性的模仿，樹立起理性的積累、運用、表達意識。

二、促進語言表達形式的解構

統編教材顯著的特點之一，就是變模糊的閱讀目標為具體的閱讀學習實踐活動，這樣的教學構成，為學生的學習創設了語境，安排了感知、探究、交流、展示、提升的學習路線，讓我們教師也清楚地知道如何有步驟地去培養學生閱讀表達的興趣，能夠促進學生學習能力的提升。

教學中，筆者引領學生去解構文本的語言表達形式，由言及意，再緣意品言，從而發現了作者的原創智慧，發展了學生的個性智慧，實現了語言表達、運用的靈動和創意。如在學習《那個星期天》（統編教材六年級下冊）時，筆者圍繞單元語文要素“讓真情在筆尖流露”，與學生展開對話：（1）當“我”因為午覺睡過了頭，媽媽答應“我”洗完衣服再去，“我”當時心里是怎么想的？（2）如果是你，你會怎么想，怎么做？（3）“我”滿懷希望地等待，這信心來自哪里？“我”傷心的只是沒能出去嗎？學生循著這三個話題，在思考、交流中完成了對文本語言的解構。

“這里，史鐵生急切地盼望著媽媽能夠履行承諾，帶著他出去玩?！也恢滥嵌岩路炊嗑茫赡赣H應該知道。這句話讓我讀到了作者對媽媽的話深信不疑，對媽媽的承諾深信不疑。”

“從‘蹲在她身邊‘拉起她就走‘絕不耽擱這些詞，我仿佛看到了小史鐵生對出去的熱切期盼。”

“這段文字三次出現‘一聲不吭，雖然作者嘴上不吭聲，但心里卻是心潮澎湃，他有對自己失誤的懊惱，有對媽媽快點洗完衣服的期盼，有對出去的執著，還有對最后天色變暗不能出去的現實的頹喪?！?/p>

“小史鐵生將自己盼望的心情以直接傾吐的方式表達出來，這些看似凌亂的思緒，卻是那么的統一，那么的真實，那么的打動人心，從而引起我們的共鳴?！?/p>

“小史鐵生的失落，不僅僅是因為這一天沒能出去，還因為他一向信賴的母親，三番五次地違背自己‘答應一定去的承諾，這讓小史鐵生很傷心。”

……

“感人心者，莫先乎情?！碧斓紫聸]有比真情更能打動人心的了。細讀文本，感受作者表達的意思;因著意思，結合自身閱讀經驗和生活體驗揣摩文字的表達智慧。在這樣的言意兼得中，學生方能完成對文本語言的解構。當然，引導學生閱讀文本，學習語言表達的形式，把握語言表達的基本規律，不是靠直接的任務驅動就能完成的，還需要我們教師智慧鋪墊，巧設支架，讓學生在一步一步地前行中漸漸走近教學目標。

“解構的基本方法不是把一個整體的事物拆解為零散的碎片，而是要進入整體的核心和要害?！鄙衔摹赌莻€星期天》的教學中，筆者調動學生的生活經驗，去設身處地地體驗小史鐵生彼時的心境;借助“信任”的話題，讓學生體會小史鐵生失落、傷心的情緒產生的根本原因。這樣的鋪墊，就為學生搭建了合理的支架，幫助他們解構了文本語言，積累了有意義的語言表達形式。

三、實現語言表達的個性重構

在閱讀實踐活動中，教師不僅要讓學生感知作者的觀點，理解文本刻畫的形象，認同或進一步思考文本所傳遞的精神品質，還要把握作者表達這些情感觀點的方法，在模仿運用的個性創新中形成具有自我風格的表達。

要想讓學生多角度、有創意、個性化地展開閱讀，并順利地將文本的表達形式進行靈活地運用，促進學生自我表達能力的提升，我們教師必須要有意識地去培養學生的閱讀反思能力。如在閱讀之初，引導學生回憶相關的閱讀方法，之前閱讀的成功經驗與失敗反思等，對文本內容進行預測;在閱讀中，關注學生的體驗與收獲，在適時批注中提高學生邊讀邊思的能力;在充分閱讀的基礎上，引導學生去關注語言表達的方式，總結表達的特色。適當的時候，我們還可以借助比較閱讀、群文閱讀，幫助學生有效建模，進行個性重構。

如在閱讀了《那個星期天》中作者急切地盼望著母親洗完衣服好帶他出去的心理描寫后，教師可以讓學生想象仿寫，以實現語言表達的轉換和重構：“課本里插圖上，小史鐵生一臉焦盼，思緒萬千，他這一天經歷的多個等待，除了等媽媽買完菜，等媽媽洗完衣服，還有等媽媽翻箱倒柜地忙的畫面外，你仿佛還看到了什么？想到了什么？”學生想到了“等媽媽疊衣服、洗鍋碗、清掃房間”等事例，并遷移課文語言“行為+心思+決定+環境”的表達形式，進行了有情感地敘述。在這個過程中，他們自然完成了對文本語言表達形式的重構，對語言表達的一般規律有了體會和把握。

人類的一切學習都從模仿開始，語言學習便是循著“理解—遷移—運用—創生”的規律有序展開的。教材編者在課文內容周邊設計的閱讀、寫作提示，其實就是基于學生認知基本規律的引領、示范，能夠實現過程與方法、情感與態度等諸多方面學習、實踐活動的精準落地。教學中，這些富有指導意義的編者意圖，都需要我們每一位教師去認真揣摩，設計合理的導讀思路，幫助學生實現語言表達的個性重構。

語文學習是語言與思維不斷交互的實踐。隨著學生多角度、深層次的思維和表達實踐活動的展開，感性的體驗終將走向理性的思考，零散而模糊的認知會歸向個性化的意義重構。教學中，教師對學生的語用能力的培養，源起于感性體驗，但不能止步于感性體驗，而需要更進一步引導學生解構語言形式，理性重構語言表達。如此，間接的書本知識經驗方能真正內化為學生的語文素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準 （2011年版） [S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 曾家延，崔允漷.學生使用教科書研究：教材研究的新取向[J].課程·教材·教法，2019（11）.

[3] 謝慧云.意義建構：語文深度學習的通達之路[J].教學與管理，2020（05）.

（責編 劉宇帆）