捕捉生成資源　構(gòu)建生命課堂

逯冬

數(shù)學素養(yǎng)是現(xiàn)代社會每一個公民應該具備的基本素養(yǎng)。而要培養(yǎng)數(shù)學核心素養(yǎng)，可以通過捕捉生成資源、設置問題情境、創(chuàng)新作業(yè)樣態(tài)等方式來實現(xiàn)。

筆者經(jīng)常看到一些教師在進行教學設計時，多呈現(xiàn)的是“備”教學程序，“備”標準答案，缺乏對問題的預設。而課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，教學中會出現(xiàn)教師不可預見的資源。這些資源往往是學生學習中的困難點、疑惑點或思維創(chuàng)新點，是學生學習情況的真實反映。但是教師經(jīng)常對此“視而不見”，不能根據(jù)學情去分析學生的困難和障礙，反而擔心在錯誤問題上糾纏過多，影響教學的推進。

及時捕捉生成資源，促進學生深度思考

在教學中執(zhí)行教案時，教師要讓學生充分展示原始生成資源，及時捕捉稍縱即逝的生成資源并加以點撥和追問，以此促進學生的深度思考。教師不僅要關注作為“物”的知識，更要關注作為“人”的學生的成長發(fā)展需要。下面列舉筆者在聽課中看到的教師忽視課堂生成的幾個案例。

案例1：教學二年級《2、3、4的乘法口訣》一課，當學習完2、3、4的乘法口訣后，教師出示1～4的乘法口訣表（如下圖）。讓學生觀察，問學生有什么發(fā)現(xiàn)。

有下面3個回答：

生1：豎著看，第一個字都一樣。

教師贊揚學生很會觀察，全班學生鼓掌。

生2：2的口訣的得數(shù)是每次多2，3的口訣的得數(shù)是每次多3。

師：嗯，是的。

生3：越往后，得數(shù)越大。

師：嗯，很會觀察。

對比這三個學生的回答，可以發(fā)現(xiàn)第一個學生觀察到的是靜態(tài)的;第二個學生的發(fā)現(xiàn)是動態(tài)的，他從中觀察到的是口訣實質(zhì)。但是教師缺乏辨析有價值資源的能力，沒有捕捉到這個問題，所以沒有給出有效的回應，從而導致第三個學生不但沒有在第二個學生的回答上有所提升，反而出現(xiàn)了倒退。當?shù)诙€學生回答后，如果教師繼續(xù)追問“為什么2的口訣的得數(shù)是每次多2，3的口訣的得數(shù)是每次多3呢？”，就能進一步幫助學生建立加法和乘法的關聯(lián)，學生的思維就會更加深入。

打開觀察眼界，讓學生發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系

數(shù)學教學所承載的育人價值應該是幫助學生打開觀察的眼界，讓他們發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

案例2：二年級《角的初步認識》復習課。教師呈現(xiàn)了這樣一道練習題：把下面的角（如下圖）從大到小排順序。

學生獨立在練習本上完成，同時請一名學生板演，結(jié)果是（4）>（1）>（2）>（3）。

師：他寫得對不對呢？誰能糾正一下？

第二名學生糾正：（4）>（3）>（1）>（2）。

看到這樣的結(jié)果，教師也有些著急，問：誰能說一說，做這類題目要注意什么？

生：要注意題目是要求從大到小還是從小到大，還要做到不遺漏。

教師肯定了這名學生的回答，再次問：那么誰再來糾正一下？

第三名學生終于寫對了。

從這個片段可以看出教師對學生的問題不敏感。如果教師只是這樣處理學生的錯誤，學生今后還是會出錯，因為前兩名學生就是按照自己認為的從大到小的順序思考排列，而且沒有遺漏。教師沒有捕捉到出錯的真正原因在于學生對角的大小判斷出現(xiàn)問題。那么，教師該如何引導才能讓學生從本質(zhì)上明白如何排列呢？可以設計幾個有層次的問題：角按照大小分為哪幾類？這幾類按照從大到小怎樣排列？題目中的4個角分別是什么角？通過這幾個問題的引導，最終學生會發(fā)現(xiàn)只要比較（2）和（4）兩個鈍角的大小就可以了。這里滲透了分類思想，教師需要對這道題進行拓展小結(jié)，教學生遇到比較復雜的問題時，可以先分類再研究，降低問題的難度，使問題得到解決。

以題目為載體，讓學生體會解決問題的方法和策略

數(shù)學學習的目的不是學生會做幾道題目，而是要以題目為載體，讓學生體會解決問題的方法和策略。

案例3：教師在《乘法復習》一課中，設計了這樣一道題：數(shù)一數(shù)，這幅圖（如下圖）中一共有幾個格子？用多種方法計算。學生獨立在練習本上算，教師巡視。

筆者看了幾名學生的方法，大多數(shù)學生在用算式表示的過程中出現(xiàn)類似3×5+4=19，5×3+4=19這種情況。顯然學生認為這是兩種不同的方法。授課教師也看到了，但是只在黑板上呈現(xiàn)出了3×5+4=19，4×4+3=19，4×5-1=19這3種方法，并且告訴學生計算這幅圖中的格子有這3種方法。這個時候?qū)W生心里一定是困惑的：自己明明寫出了多于3種的情況，為什么教師只呈現(xiàn)這3種方法呢？如果教師能捕捉到這個資源并且加以利用，把學生寫出的幾種算式都呈現(xiàn)出來，進行對比辨析，讓學生明晰3×5+4=19與5×3+4=19是同一種方法，這樣，學生不但能弄明白這道題，也能為今后學習排列組合相關知識做好鋪墊。

課后在和教師交流時，我談到了這個問題，教師也表示當時看到有學生這樣寫了，但是教案中并沒有處理這樣一個環(huán)節(jié)的設計，所以就按照教案進行課堂推進。我們經(jīng)常說要有“學生立場”，這個立場是眼中能看到學生，心里能想到學生，課堂的推進要跟著學生的問題走。所以我們一定要把“學生立場”真正落實，而不是只停留在口頭上。

課堂中學生會基于自己的基礎和認知生成新的問題，教師面對學生的創(chuàng)新問題或模糊不清的問題時，要保持敏感性，做出正確的判斷和引領，不斷提高自己的專業(yè)水平。備課時教師要有預設，善于捕捉有價值的資源并加以利用，從而生成新的資源推動課堂的進展，才能真正讓課堂激發(fā)生命的活力。

（責編 馬孟賢）