現代化視域下的普通高中多樣化發展： 特征、情境與選擇

程丹丹 葛新斌

[摘? ?要]從現代化視域出發，普通高中多樣化發展體現為現代教育的客觀要求，其終極指向是人的現代化。作為后發外源型現代化國家，我國在推進普通高中多樣化發展中面臨著跨越式發展下的追趕取向、轉型過程中的錯位現象和后來者定位下的模仿陷阱等現實境況。為確保普通高中多樣化發展目標的順利實現，不僅應更新發展理念，明確多樣化發展本身的復雜性，還應創新政策舉措，提升教育傳統與多樣化發展要求之間的適應性。同時，還需進一步加強比較研究，以增強對他地普通高中多樣化發展經驗的甄別性。

[關鍵詞]現代化;普通高中;多樣化發展

縱使具有相對獨立性，但作為社會系統的一個構成要素，教育現代化的全面展開仍舊寓于社會現代化的整體進程之中。從20世紀90年代的辦學體制與教育結構調整，至2010年以來的培養模式和育人方式改革，“多樣化”這一發展主線在我國普通高中教育的演進譜系中愈益彰顯。當前，“推動普通高中多樣化發展”已經正式上升至國家規劃高度，表征著新時代我國普通高中教育未來發展的宏觀路向。那么，在現代化視域下，普通高中多樣化發展的意涵究竟為何？結合我國的現代化建設進程，普通高中多樣化發展面臨著何種發展情形？在今后的推進過程中，應作出何種選擇？本文欲立足現代化理論和我國現代化建設的具體情境，對上述問題作出初步思考與探索。

一、現代化理論視域下

普通高中多樣化發展的基本特征

作為發展理論的一個分支，現代化研究濫觴于20世紀50年代的西方世界，而后大致經歷了經典現代化、后現代化和新現代化三個發展階段，其理論關注點主要聚焦于發展中國家的未來發展路向問題。一般而言，社會生活的各個方面均可涵括于現代化理論之中，以下著重從教育與社會現代化關系的角度對“普通高中多樣化發展”的基本特征予以剖析。

1.以人的現代化為終極指向

在發展定位上，普通高中多樣化發展的終極目標指向是人的現代化。概括而言，現代化是指一種由傳統社會向現代社會轉型的變遷過程。然而，究竟何謂“現代社會”以及如何走向現代社會，不同時期的研究者所持觀點不盡相同。起初，經典現代化理論以西方社會為摹本，將工業社會設定為現代化發展的理想形態。但是，隨著時代的發展變遷，工業社會的種種弊端開始逐漸顯現，同時西方發達國家也紛紛呈現出一系列超越工業社會的發展特征。在后現代化和新現代化的理論推動下，現代社會的發展觀經歷了“從經濟方面到社會方面再到人的方面”[1]的歷史演化。20世紀70年代以來，人的現代化在現代化理論體系中的核心地位逐漸得到各國研究者的普遍認同。英克爾斯和史密斯指出：“在發展過程中一個基本的因素是個人，除非國民是現代的，否則一個國家就不是現代的。[2]”就此而論，一方面，作為實現社會現代化的一種手段，教育理應與社會現代化的總體目標保持一致;另一方面，作為培養人的專門活動，教育在社會現代化建設中的實際功能也主要體現為推動人的現代化。鑒于此，在現代化理論視域下，普通高中多樣化發展應以實現人的現代化為終極目的。

2.現代教育發展的客觀要求

在性質判定上，普通高中多樣化發展體現為現代教育的客觀要求。隨著人才的重要作用被逐漸認識，教育在現代化建設中的戰略地位也被推崇至無以復加的地步。從終極意義上講，教育現代化和社會現代化確實具有統一的發展目標，兩者之間相互協調。但在現實的具體活動中，教育其實不過是社會整體結構中的一個外圍裝置而已。“社會各主要方面達到較高的現代化程度是教育實現較高程度的全面現代化的先決條件。[3]”以率先完成工業革命的英國為例，直至1944年《教育法》頒布，其全民性基礎教育體系才得以真正建立起來，教育發展滯后于經濟建設進程長達一個世紀之久。鑒于教育具有較強的外部依附性，其發展目標自然也會更多地體現出一定歷史時期社會外部因素的發展水平和要求。其中，科學技術作為現代化的第一推動力，對教育發展具有深遠影響。從蒸汽革命到電氣革命，再到信息革命和智能革命，科技的每一次變革都對人才培養提出了相應要求。當前，互聯網、大數據、人工智能等新興信息技術風起云涌，以個體個性化和綜合化發展為追求的教育變革已成為世界各國的必然選擇。普通高中多樣化即體現為新一輪科技革命背景下現代教育自身發展的客觀要求。

二、現代化進程中

普通高中多樣化發展的中國情境

政策愿景“無論如何高明美妙，如果不能被整合進社會現實的利益和價值博弈結構中，最終都會成為水月鏡花”[4]。普通高中多樣化發展政策的落地實施離不開對我國教育現代化情境的具體分析，而這就需要結合我國和世界現代化的整體進程進行綜合考察。從國際比較的視野出發，現代化研究的主要問題可以簡要概括為：為達成現代化目標，某國采取何種發展方式，以及在此過程中如何處理與自身傳統和他國經驗的關系。據此，可以對普通高中多樣化發展的中國情境做出如下分析。

1.跨越式發展下的追趕取向

在國家跨越式發展的戰略選擇下，我國普通高中教育發展呈現出明顯的趕超傾向。依據發展的起始時間和最初的啟動因素進行判斷，在現代化建設的全球進程中，我國屬于典型的“后發外源型”國家[5]。除此之外，立足人類文明的歷史演化進程，世界現代化已經走過了從農業社會向工業社會轉變的第一次現代化，目前正處于從工業社會轉向知識社會的第二次現代化征途之中。兩次現代化過程前后相繼，第一次現代化為第二次現代化奠定了物質和社會基礎，第二次現代化則是對第一次現代化的繼承與超越[6]。因此，作為現代化建設的后來者，我國面臨著跨越式發展的歷史任務。具體表現為，我國不僅需要追趕先發國家已經達到的現代化階段性目標，還要積極適應第二次現代化的發展趨向。面對強大的外部壓力，“把西方國家一二百年經歷的漸進發展過程壓縮到幾十年之間進行”[7]的優化趕超模式成為最優之選。在此背景下，教育發展的自身規律極易受到忽視，轉而代之以國家現代化建設的追趕邏輯。具體到普通高中教育領域，在多樣化發展政策出臺之前，我國普通高中教育發展即長期圍繞“重點校”和“示范校”建設而展開，整體呈現出以效率價值取向和經濟學話語規則為主導的政策邏輯[8]。即使在當前推行多樣化發展之時，其也同時面臨著普及攻堅的疊加任務，表現出明顯的追趕取向。

2.轉型過程中的錯位現象

在現代化轉型過程中，普通高中多樣化發展存在與傳統割裂的錯位現象。后發外源型國家的現代化進程具有明顯的人為性質，多樣化發展是由國家層面制定出臺用以扭轉普通高中同質化發展態勢的一種方向性倡議[9]。這一異質性因素的引入，在實踐領域引發了一系列錯位現象。一是與我國傳統文化之間的價值錯位。從深層次而言，高中多樣化是教育公平觀從同質公平向差異公平的深刻轉型，意味著在平等前提下提供類型多樣、特色鮮明、適合個別差異的適切性教育[10]。但是，占據我國思想主流的儒家文化其實內蘊著平均主義的價值主張。《論語》中“不患寡而患不均，不患貧而患不安”便是對這一價值理念的清晰表達。故此，多樣化發展的個性化導向勢必對我國深植的思想傳統構成一定的挑戰。二是與我國當前教育發展模式之間的路徑錯位。在強調“頂層設計與基層探索相結合”的教育體制機制深化改革背景下，普通高中多樣化發展目標的實現對地方政府和普通高中學校的政策執行能力提出了較高要求。然而，囿于分級管理的教育行政體制和政府主導型學校變革發展模式的長期影響，不僅地方政府的政策供給能力較為不足，學校自身的發展主動性也甚為薄弱。面對多樣化發展任務，我國普通高中領域呈現出“承認—抵制”二元交互的復雜生態[11]。據此可見，多樣化發展任務要求與我國現行教育發展模式之間仍然缺乏有效協調。

3.后來者定位下的模仿陷阱

作為現代化建設的后來者，我國普通高中多樣化發展很容易掉入“西方中心”的模仿陷阱。20世紀80年代以來，西方國家紛紛將高中階段教育的定位從“精英主義”轉向“大眾主義”，從而各國的培養目標、學校類型、課程結構等也逐漸走向多元。進入90年代，英國增設了大量科學、藝術、語言等各類特色或專門學校，芬蘭開始增加專門化課程和應用性課程的課時，日本也鼓勵學校開設規定以外的校本課程。因此，在我國普通高中多樣化發展起步之時，早發現代化國家其實已經達到相當高的水平，進而對我國形成強烈的示范效應和指導作用。而跨越式發展壓力和追趕心態的加持，則極易誘發我國普通高中變革轉型過程中的盲目模仿行為。一方面，從歷史經驗來看，我國就曾在英美等國成功范例的影響下，于20世紀90年代中期掀起了“綜合高中”改革熱潮，而罔顧彼時本土普職教育價值不等值、政策引領乏力和制度改革滯后等現實基礎[12]。另一方面，就當前情況而言，現有學術討論和媒體宣傳大都偏重對先發國家普通高中多樣化發展現狀及相應教育管理措施的引介，但對這一教育發展成果與其他諸多社會要素之間內在聯系的分析卻不夠深入。此類研究與報道絕非沒有必要，但如若脫離具體國家的現代化建設情境，孤立地談論其多樣化取得的發展成果，則不僅會抬高我國民眾不合理的教育期望，還存在強化模仿中心傾向的可能。

三、現代化推進時普通高中

多樣化發展的路徑選擇

普通高中多樣化發展呈現出朝向“以人為本”理念的價值回歸，標志著我國教育現代化建設開始步入新的發展階段。但是，綜合我國現代化建設的具體情境，普通高中多樣化發展目標的順利實現，仍需在具體路徑上做出審慎選擇。

1.更新發展理念，明確多樣化發展的復雜性

普通高中多樣化發展政策的順利推進，首先應更新以追趕為目標的發展理念，進一步明確教育作用的遲效性和教育現代化過程的復雜性。一方面，雖然教育在國家現代化進程中的戰略地位日漸凸顯，但也不宜過分夸大其實際功能。事實上，教育對社會現代化的促進作用在短時期內很難顯現，需要經過長時間的積累。譬如，改革開放以來，我國東部沿海省份的經濟發展大多緣起于政策推動之下人才、資本、技術等多種要素的集聚效應，而非依靠當地的教育事業[13]。日本二戰后的經濟騰飛雖然與其明治初期的教育改革不無關系，但兩者之間卻間隔了近整整一個世紀。由此可知，教育推動經濟社會發展的功能發揮具有明顯的遲效性，因此不宜以追趕邏輯推進普通高中多樣化發展。另一方面，普通高中多樣化發展本身也具有相當的復雜性。正如上文的分析，教育在社會整體結構中居于邊緣位置，其現代化目標的實現需要諸多其他社會因素的協同配合。“沒有社會政治結構的現代性轉換，沒有現代經濟體系的建構及其支撐，實現教育的現代化是不可想象的事情。[14]”與此同時，普通高中多樣化發展還涉及培養目標、課程結構、育人方式、評價體系等多方面內容的改革調整。各要素的變革任務不僅具有革命性與演化性之分，而且所需的支持條件也有較大差異。例如，走班制教學的順利推行，就離不開制度、師資、課室等各項配套資源提供保障。而相關制度與合格師資的供給難度顯然不盡相同，所關涉的利益調整幅度也差別甚大。因此，普通高中多樣化發展目標的全面實現不可能一蹴而就，應充分明確其復雜性。

2.創新政策舉措，提升與教育傳統的適應性

創新政策舉措，提升教育傳統與多樣化發展要求之間的適應性，是防止普通高中多樣化發展錯位現象在實踐領域中進一步加劇的務實舉措。應當確認的是，現代化與傳統之間的對抗具有普遍性。即使是早發內生型現代化國家，其發展傳統與教育現代化之間也存在一定沖突。譬如，1870年以前，英國現代世俗化教育發展即受到宗教性教會辦學傳統的嚴重制約。但是，傳統與現代性之間又并非簡單的對立狀態，而是還存在著傳承關系。明治維新時期，正是由于日本政府充分重視文化傳統的延續性，秉持“和魂洋才”的發展理念，才使得這一時期的現代化轉型得以順利完成。既有研究表明，后發外源型國家教育傳統與現代性之間的互動狀況，“既關涉到其在啟動教育現代化時的傳統特征、發展模式和策略選擇等因素，更與這些國家的社會政治整合能力密切相關”[15]。有鑒于此，為改善當前教育傳統與普通高中多樣化發展之間的錯位現象，可考慮采取如下政策舉措：一是深挖我國傳統文化中蘊藏的現代性元素，并結合當前社會情境進行適當轉化，增強傳統文化理念與多樣化改革訴求之間的銜接，助力民眾思想觀念的有序轉變;二是積極總結義務教育均衡、“雙一流”建設、普職融通等發展過程中的實踐經驗，尤其是行之有效且適合我國實際的改革方法與策略，以達到少走彎路的目的;三是完善社會整合機制建設，及時革新當前教育發展模式中與多樣化發展要求不相協調的制度規定，借此提高適應教育持續變遷的能力。

3.加強比較研究，增強對他國經驗的甄別性

唯有加強對普通高中多樣化發展的比較研究，增進對他國教育發展經驗的甄別與選擇，才能避免再次掉入“模仿陷阱”。多樣化是各國普通高中教育發展的共同趨勢之一[16]。 但是即便如此，也并不意味著普通高中多樣化僅有一種標準模式。教育現代化是一個多面體，不同國家的現代性增長狀況并不均衡，因而不同國家的教育現代化進程各具特色。譬如，早發內生型國家走的是一條漸進式道路，后發外源型國家則普遍采用快速突進的發展方式。另外，雖然同為現代化建設的后來者，新加坡在教育現代化進程中主要依靠市場機制驅動，韓國在選擇教育現代化道路時政府的作用更為明顯。由于起步較晚，后發外源型現代化國家的確面臨著與起步較早者不同的約束條件和發展環境，即遲發展效應。但是，現代化遲發展實際包含了正反兩方面效應，而其正面效應的出現與對本國國情的客觀把握程度和對先行者現代化經驗的態度息息相關[17]。因此，為回避“模仿陷阱”并促進遲發展正面效應的擴大化，應從以下三個方面著力深化普通高中多樣化發展的有關研究：一是加強普通高中多樣化發展的理論研究，進一步明晰普通高中多樣化發展的目標、內涵及其變革訴求等，為教育實踐活動的開展提供理性指引;二是豐富普通高中多樣化發展的實踐研究，找尋我國教育現實境況與多樣化發展要求之間的實際差距和關鍵障礙，凝練與探索本土化推進策略;三是拓展他國中等教育多樣化發展的比較研究，完整呈現他地教育發展的實踐邏輯，擺脫對發展模式的盲目崇拜，增強方法論層面的意義借鑒。

總而言之，從現代化的視域出發，普通高中多樣化發展不僅代表著世界中等教育發展的共同趨勢，還體現為我國教育現代化的客觀要求。多樣化發展的變革訴求遭遇我國后發外源型現代化的現實情境，引致普通高中教育轉型過程中的一系列問題與阻礙。在當前全面建成小康社會的時代背景下，面對建設高質量教育體系和基本實現社會主義現代化的發展要求，普通高中教育多樣化發展的政策和實踐如何在發展與趕超、傳統與現代、本土與國際之間求得合理平衡，仍有待廣大理論與實踐工作者攜手一同探索。

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（責任編輯? ?郭向和）

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