談古詩文賞讀教學策略

【摘 要】引導學生尋找詩文獨特的情思，賞讀意象組合藝術，品鑒詩文章法、行文技法，是古詩文賞讀教學的重要路徑。

【關鍵詞】古詩文;文法;賞讀教學

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）80-0014-03

【作者簡介】李季，溫州大學（浙江溫州，325035）教育學院教師，博士。

目前古詩文賞讀教學大多是“感覺式”局外“觀賞”，諸如修辭運用、形象分析、情思理解等。這種結論式、標簽式賞析，往往是由于找不到適切的賞讀方法所致。而引導學生探討古詩文文法藝術，則是進行古詩文賞讀教學的一條有效路徑。

一、抓住“超常”之處，品析詩文蘊含的獨特情感

我們知道，意象是在特定語境下生成的，比如“大漠孤煙直”，其中“大漠”形象可以傳達各種審美情感，“孤煙”亦如此，而只有將“大漠”和“孤煙”放在一起，才能表達出詩人對邊塞的獨特感受。可見，意象的客觀性、情感性、情境性是融為一體的。但有時作者為了表達個人獨特的感受，往往運用“超?！北憩F藝術，即詞語的使用、事理的表達等往往違背常規。而這正是作者匠心之所在，也為我們賞讀教學提供了可靠的抓手。例如，在教學馬致遠的《天凈沙?秋思》時，筆者根據文本特點，在賞讀環節利用文本的“超?！敝幷归_三個環節教學。

【環節一】組織學生尋找“超?！敝帲⑻崾緦W生從景物特征、詞句特點等方面著手。經過小組討論、歸納，學生找出兩組“超常”：一組是第二句與第一、三兩句描寫的景物特征不協調，即第一句景物用“枯”“老”“昏”等暗色調詞語描寫，第三句用“古”“西”“瘦”等無生機詞語渲染，而中間第二句卻用“小”“流”“人”等帶有生命活力的詞語來描摹;還有一組是曲的前三句存在“超?！北磉_：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬?！?/p>

【環節二】運用反向思維，探析“超?！彼囆g效果。在此環節筆者以問題形式提示學生：如果第二句與第一三兩句使用色調相一致的詞語、前三句運用正常句子表達，其效果如何？經過品讀討論，學生認識到“超?！敝幋嬖诘囊饬x。

【環節三】拓展遷移，引導學生尋找已學詩句中的“超常”表達。

其實，詩文中“超?！北磉_是作者使用的“陌生化”藝術，即對日常語言、修辭、事理等強制扭曲、使其變形以表達作者獨特情感的手法。因此，抓住并運用詩文中存在的“超常”之處，可以使詩文賞讀教學有法可依。

二、抓住意象群中的“意核”，洞見詩文的層次或聯結方式

詩文中雖然有許多意象，但其中有一個起主導作用、發揮核心統攝力的意象，這個意象就是“意核”。詩文意象會圍繞意核進行有序組合和聯結。因此，只要抓住意核，我們就可以洞見詩文意象的層次、聯結方式，進而品賞其組合藝術。所以，教師在進行詩歌教學時不妨引進“意核”理念來賞讀詩歌意象。

例如，《天凈沙?秋思》中意象比較多，學生很難理清其間組合關系。教學時筆者利用意核理念設計了兩個主問題：這首元曲是圍繞哪一個意象展開的？你能把這些意象之間的關系用圖畫出來嗎？組織學生分組討論、合作繪畫。在展示環節，學生對第一個問題意見比較統一，認為中心意象就是“斷腸人”。而在第二個問題上，學生畫出來的圖就多種多樣。有的用箭頭表示意象由遠而近，走向“斷腸人”，最后又走向遠方;有的是以層級來表示意象之間圍繞“斷腸人”逐層展開。難能可貴的是，有一組學生竟然能用繪畫知識展示出“斷腸人”的意象組合關系（見圖1）。

學生對上圖解釋說：整首曲圍繞主體“斷腸人”展開三幅背景畫面，而每幅背景畫面也有自己的主體。第一幅畫“昏鴉”是畫面主體，“枯藤”“老樹”是背景;第二幅畫“人家”是主體，“小橋”“流水”是背景;第三幅畫“瘦馬”是主體，“古道”“西風”是背景。而這三幅畫面組合起來，由遠及近，又共同作為主體“斷腸人”的背景。可見，學生用繪畫中主體與背景的關系把核心意象的功能解釋得非常巧妙，并且能夠區分出每個意象群的核心意象。最后，筆者向學生點出這個起主導功能的意象是“意核”?？梢?，詩歌教學引入意核理念，能為學生賞析意象組合提供依據和抓手。

三、抓住詩文“轉換”的章法，體會作者情感的變化

古詩文中經常運用“起承轉合”手法。其中“轉”的部分往往是一篇詩文最關鍵、最出彩的地方。詩文中的“轉”有實景與虛景之間的承接，有事與事之間的過渡，有景與情之間的轉換，等等。當然，抓住“轉換”，如過渡句（段）、觀察點等，可能只是表象。最關鍵的是，教師要引導學生透析出作者如何在“轉換”處進行內在章法勾連的結構藝術，體會“轉換”的背后作者情感的變化。

例如，在教學曹操的《觀滄?！窌r，教師經常會講到詩歌“前半部分寫實景，后半部分寫虛景，虛實結合，動靜相應，如此而已”?！疤搶嵔Y合”是怎么結合？學生搞不清楚，惑之不解，只能記答案了。其實教師可以引導學生從“虛實結合”轉到“虛實相生”，“虛”“實”之間如何“互生”。于是，筆者設計了兩個教學活動：一是讓學生設想自己就是曹操，登山望海誦讀《觀滄?！罚惺軓摹扒镲L蕭瑟，洪波涌起”到“日月之行，若出其中”的心理變化;二是啟發學生仔細想想作者為什么會有這樣的感受，并嘗試說出“想象之景”與“自然之景”之間的內在關系?；顒右徊捎脤W生個人誦讀形式，目的是讓學生體驗觸景生情的內心感受;活動二采用小組討論形式。在活動一中，學生要說清感受來源，分辨“想象之景”與“自然之景”之間的關系是有一定難度的，這時教師要適時點撥。對于活動二的問題，學生能夠利用背景進行理解：曹操“擊敗袁紹、北征烏桓、平定北方”后，途經碣石山而作此篇。這時教師就要點出作者的立足點——“東臨碣石”在詩中的轉換作用，讓學生理解“東臨碣石”在詩中完成的三重使命：觀景、實景與虛景轉換、力量與抱負的承接，使得全文章法渾然一體。因此，在教學中，抓住詩文中的 “轉換”，可以為詩文賞讀教學開啟一條便捷的路徑。

四、抓住行文技法，賞讀行文思路

“文體互融”并不是兩種或多種文體的簡單相加，而是相互汲取所長，以實現單個文體無法達成的藝術效果?；诖耍覀兛梢岳梦捏w互融來賞讀行文思路。我們知道，文體互融主要是通過“文體間互通”來實現藝術的綜合效應。據此，可以先將互融文體轉換為某一文體，然后將兩者進行對比，這樣就可以品賞出互融文體的行文特色。

例如，《岳陽樓記》融合“記”“賦”“論”等文體。教學此文時，筆者根據文本特點設計了兩個主要環節：一是先把課文改寫成一篇表達“先天之憂而憂，后天下之樂而樂”觀點的議論文（可以用思維導圖表示），要求學生先個人改寫，之后小組交流;二是把原文與改寫后的議論文進行對比，說出原文表達的好處，要求先組內交流，之后小組代表展示。

第一環節，學生能夠根據文意畫出作者表達觀點的思維導圖（見圖2）。

第二環節，按照思維導圖與原文進行對比。此時教師要適時點撥、引導。學生在對比中慢慢領悟到：作者先以“記”這種平實語氣敘述寫作緣由，而后以“遷客騷人覽物之情得無異乎”作結，并開啟下文，展示出“記”基本的敘事功能;接著運用“賦”描繪悲景喜景，極度渲染遷客騷人“因物喜，因己悲”之情，這樣既增強景物現場感，又令人身臨其境、感同身受，極盡“賦”體之能事;而在“論”中，作者又靜心評述，逐層推出觀點。學生在對比中不僅理解了“記”“賦”“論”各自的作用，而且還會發現它們組合的優勢。

其實，以“文體互融”進行技法賞析，古已有之。金圣嘆以“詩、文、賦、小說互通”評《水滸》;方東樹、劉熙載等堅持“詩文同理”進行詩文鑒賞和創作。這些都為我們運用文體互融開展教學提供了可借鑒的財富。

葉圣陶先生早就說過：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親?！苯處熤挥凶裱髡呶姆ㄋ悸?，逐步引導學生解開作者在文中設置的藝術密碼，才能進入詩文之境。這樣的閱讀教學才能走向“教學閱讀”[1]——教學生學會閱讀的正道。

【參考文獻】

[1]黃偉，梅培軍.閱讀教學中的文本讀解[M].南寧：廣西教育出版社，2020：19.

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