高中歷史深度教學如何指向學科核心素養

【摘 要】指向學科核心素養的高中歷史深度教學策略，包括以下幾個方面：基于學科素養，創設歷史情境;聚焦核心概念，建構歷史解釋;堅持批判思維，提升關鍵能力;升華教學主題，培育家國情懷。

【關鍵詞】核心素養;深度教學;歷史解釋;批判性思維;歷史語境;家國情懷

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）80-0077-04

【作者簡介】劉波，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214041）教研員，正高級教師，江蘇省特級教師。

隨著《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的頒布，如何切實落實立德樹人的根本任務，培養和提高學生的歷史學科核心素養，是廣大高中歷史教師面臨的新課題。對此，很多一線歷史教師進行了大膽探索，也取得了一定的成效。但遺憾的是，部分歷史教師還沒有跳出傳統應試教育的窠臼，以應試思維來設計課堂教學行為，把主要精力花在總結所謂的“規律性認識和方法”上，讓學生機械模仿、死記硬背，存在著技術主義、功利主義傾向。如此缺乏深度、淺層化、表面化的教學顯然阻滯了學生歷史學科素養的育化，跟不上時代的步伐。

筆者以為，指向學科核心素養的深度教學是高中歷史課堂的應然追求。本文試以人教版歷史教材必修3第15課《新文化運動與馬克思主義的傳播》的教學為例，加以闡述。

一、基于學科素養，創設歷史情境

歷史課堂教學要讓學生獲得人類的認識成果，必須進行知識的傳遞。知識是“素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情境”“情境是知識轉化為素養的橋梁”。[1]歷史教師要基于學科核心素養，創設歷史情境，增強學生學習興趣，從而讓學生直觀地富有意義地理解知識。例如，筆者在本課的導入環節，就創設了基于時空觀念核心素養的歷史情境。

檢視歷史的年輪，總有那么一些年份會呈現出特別的軌跡。在歷史的橫斷面上，1915年無疑就是這樣一圈蘊含特殊信息的年輪。這一年，第一次世界大戰激戰正酣，巴拿馬運河開通……這一年，梅蘭芳在上海唱紅了京劇……這一年……還是這一年，36歲本命年的安徽懷寧青年陳獨秀在上海創辦《青年雜志》，新文化運動由此興起。自新文化運動興起，受到的批評與攻擊就一直未曾間斷。在有些人看來，新文化運動打亂了中國文化的進程，將中國文化發展帶向歧途。這樣的看法有沒有道理？今天，老師將帶領大家走進歷史深處，建構對這場文化運動的新認識。

這一段歷史情境設計，體現了學科特色，頗具深度與張力，世界與中國、政治與文化、大事件與小人物在歷史時空下的歷史橫斷面上精彩呈現，有效地刺激和激發了學生的想象，有利于學生在時空定位中理解歷史的延續、變遷與發展，為知識轉化為素養搭建了溝通橋梁，便于深度教學的展開。

二、聚焦核心概念，建構歷史解釋

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》在“教學提示”中建議，教師在進行教學設計時，要仔細分析重點內容、核心概念和關鍵問題，使學生“通過對重點內容、核心概念、關鍵問題的理解，帶動對整個學習專題的探討和認識”。[2]17“核心概念”教學的重要性顯而易見。

何謂“核心概念”？美國學者林恩·埃里克森認為，核心概念是“基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念”。[3]具體到歷史學科的核心概念，國內有關學者認為，它是“對歷史史實的抽象概括，內涵歷史價值和思維方式的歷史認識”。[4]基于此，筆者認為本課的核心概念有“民主”“科學”“新文學”“舊文學”“馬克思主義”等。歷史課堂教學不能僅僅停留在讓學生記憶概念符號的表層，教師要聚焦核心概念，通過深度教學，發掘核心概念的內涵和意義，“讓學生的理解進入深層”[5]，建構核心概念的歷史解釋。例如，對“民主”“科學”這兩個核心概念，筆者基于相關材料，以“問題鏈”的形式引導學生建構歷史解釋，設計如下。

材料1：西洋人因為擁護德、賽兩先生，鬧了多少事，流了多少血，德、賽兩先生才漸漸從黑暗中把他們救出，引到光明世界。我們現在認定只有這兩位先生，可以救治中國政治上、道德上、學術上、思想上一切的黑暗。

——陳獨秀《獨秀文存》

材料2：近代歐洲之所以優越他族，科學之興，其功不在于人權說下，若舟車之有兩輪焉……國人而欲脫蒙昧時代，羞為淺化之民也，則急起直追，當以科學與人權并重。

——陳獨秀《敬告青年》

材料3：我有手足，自謀溫飽;我有口舌，自陳好惡;我有心思，自崇所信;絕不認他人之越俎，亦不應主我而奴他人;蓋自認為獨立自主之人格以上，一切操行，一切權利，一切信仰，唯有聽命各自固有之智能，斷無盲從隸屬他人之理。

——陳獨秀《敬告青年》

設問：（1）陳獨秀認定的“德、賽兩先生”具體指什么？（2）陳獨秀為什么認定“德、賽兩先生”并寄希望于青年人？

學生回答，教師講述。

材料4：金觀濤、劉青峰曾對《新青年》雜志中“科學”“民主”兩詞的出現頻度作計量分析，統計結果顯示，“科學”一詞出現了1913次，而“民主”只出現了305次……在總字數超過541萬字的《新青年》雜志中，“民主”系列主題詞的出現頻度極低。

——王奇生《新文化運動是如何“運動”起來的》

設問：（3）如何解釋《新青年》雜志“民主”系列主題詞的出現頻度低現象？

在學生回答的基礎上，呈現新材料。

材料5：自晚清以來，民主（民權、立憲、共和）與科學等觀念，經過國人的反復倡導（各個時期的側重點不盡相同），到五四時期已成為知識界的主流話語。正因為民主與科學的威權在中國已經確立，在無人挑戰其威權的情況下，《新青年》甚少討論民主與科學，自在情理之中。

———王奇生《新文化運動是如何“運動”起來的》

設問：（4）你是否同意王奇生對這一現象的解釋？為什么？還有其他視角的解釋嗎？

上述問題設計，環環相扣，通過設問與追問，以“問題驅動”促進學生深度學習，使學生對歷史核心概念的掌握超越符號表征的記憶，不但能“知其形”，而且能“探其理”“明其意”，核心概念的歷史解釋建構也就水到渠成。

三、堅持批判思維，提升關鍵能力

批判性思維是“面對相信什么或者做什么而作出合理決定的思維能力”，是“提高學習質量的工具”。[6]“批判性思維決定歷史教學的質量”“歷史教學若缺失了批判性思維將大打折扣”。[7]“如何評價新文化運動”是本課的重點，很多教師結論先行，缺少分析過程，往往簡單地認為新文化運動對傳統文化的批判是“全盤性的反傳統”。這樣的教學顯然不能培養學生的高階思維，學生遷移、運用所學知識解決問題的關鍵能力也無從提升。故此，筆者在教學中運用批判性思維對新文化運動進行理性分析，從而還原歷史真實，得出相對客觀的評判。

在課堂充分交流的基礎上，筆者引導學生回到歷史現場，遷移運用所學知識，對新文化運動是不是“全盤性的反傳統”進行了復原歷史語境的深度分析。

儒學是傳統文化的主流但不能代表全盤。儒學屬“中國文明之一部分，而非其全體”，新文化運動之批判儒學顯然算不上“全盤性的反傳統”。新文化運動批判儒學時并沒有抹殺其歷史價值。陳獨秀、胡適等對儒學在中國歷史上的貢獻和作用是予以肯定的。不過，陳獨秀對儒學的現實價值提出了批判，認為其已經不適應當時的生活，是“文明改進之大阻力”。

新文化運動的倡導者們與傳統的關系是“形離而神合”的，因為傳統是割不斷、切不開的，任何一個民族成員都不可能“超越”自己的時代和自己涵泳其內的文化傳統。陳獨秀、胡適等人生長于傳統文化占絕對統治地位的時代， 受過嚴格的儒家正統教育。盡管他們出過洋、留過學，但傳統文化早已潛入其意識的深層。他們自身是傳統的載體，沒有、也無法脫離傳統。

新文化運動中有一些激烈的話語乃是一種“言說策略”。在舊思想和倫理道德限制了人們的自由和發展時，要想喚醒麻木的人心，只有放大嗓門，措辭激烈，制造刺激性的效果，方能收到實效。從言說策略的選擇這一視角來看，新文化運動“反孔非儒”話語的激烈乃是一種“有意的偏激”，并不是對傳統文化的“徹底顛覆”與“全盤否定”，它的確起到了振聾發聵的思想解放作用，促進了中國傳統文化向現代文化的轉型。可見，我們不能忽視歷史的復雜性，簡單化地認定新文化運動是“全盤性的反傳統”。[8]

堅持批判性思維的深度教學，并不是為了標新立異，追求“同一個聲音”，而是為了基于“同情之理解”的理性分析和客觀評判，這對提升學生的關鍵能力具有示范意義。

四、升華教學主題，培育家國情懷

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》在“家國情懷”素養方面強調“學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。”[2]5。深度教學要讓文化得以浸潤，讓價值觀成為靈魂。筆者在本課教學中，注意學科育人，通過教學主題的升華來培養學生正確的價值觀，培育學生的家國情懷。

本課“新文化運動的興起和馬克思主義的傳播”這一教學主題揭示了西方文化對中國的沖擊從器物、制度層面深入到觀念、文化層面的事實。筆者以為，課堂教學僅僅讓學生認識這一嬗變還是遠遠不夠的，要通過教學讓學生“具有廣闊的國際視野，樹立正確的文化觀”“樹立文化自信”[2]7。因此，在授完教材主干知識后，筆者升華教學主題，提出“通過本課學習，你認為當下應該如何建設有中國特色的社會主義文化”這一議題，讓學生深度探究。

經過課堂的激烈辯論，“全盤西化論”“徹底重建論”的思想謬誤得以揭示，“復興儒學論”的不足也得以澄明。

在本課結語環節，筆者借用了歷史學家張豈之先生的話寄語學生，充滿對學生未來“成為什么樣的人”的期待：“新文化運動的先驅者明確地告訴中國人，在世界近代化潮流面前，中國必須高舉民主和科學的旗幟，在法律上實現人權平等，在倫理上實現人格獨立，在學術上破除迷信，實現思想自由。只有這樣才能實現中華民族的偉大復興。[9]希望同學們牢記使命，不斷進取，為實現中華民族偉大復興的中國夢而奮斗終生！”教師的殷殷期盼讓家國情懷的種子在學生的心中悄然萌芽。

【參考文獻】

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M] .上海：上海教育出版社，2017：193.

[2]教育部.普通高中歷史課程標準（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]林恩·埃里克森.概念為本的課程與教學[M] .蘭英，譯.北京：中國輕工業出版社，2003：61.

[4]韓海林.基于核心概念的教學策略——以希臘民主制度復習教學為例[J].歷史教學：上半月刊，2020（6）：60-65.

[5]郭元祥.“深度教學”：指向學科育人的教學改革實驗[J].中小學管理，2021（5）：18-21.

[6]谷振詣，劉壯虎.批判性思維教程[M].北京：北京大學出版社，2006：1.

[7]趙亞夫.批判性思維決定歷史教學的質量[J].課程·教材·教法，2013（2）：71-77.

[8]劉波.復雜性視域下的新文化運動評價重構[J].教育研究與評論，2016（1）：90-92.

[9]張豈之.中國歷史十五講[M] .北京：北京大學出版社，2003：347.

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