有效的文本解讀是初中寫作啟蒙教學的核心

張劍云

摘 要：閱讀促進學生的思維成長與情感體驗，使其產生內在的言語表達需要，為學習寫作技巧創造潛在動機;指向寫作的閱讀教學應使學生在閱讀過程中完成自我的情感體驗、思維成長和智能建構，從而促進寫作教學的開展;寫作技法指導是一種立足于閱讀過程中的過程性教學;以此闡釋有效的文本解讀之于寫作教學的重要意義。

關鍵詞：閱讀 有效 寫作 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.26.015

為何而寫？“寫”是一個人強健的言語生命的呈現，是每個生命個體的自我表達，是人的獨立的精神世界的誕育與構建，是生命個體身心健康發展的重要需求。每一個人天生都具有言語表達的需要，“人的言語需求，既外在于生命，又內在于生命，歸根結底是內在于生命的”。寫作不僅是學習任務，也是成長過程中自我精神表達的需要，是建構獨立的精神世界的良好途徑。因而，初中階段天然地成為一個人系統的寫作知識與能力初步形成的重要時期。寫作不僅是寫作技能的培養、語言文字的練習，更應是一種“文化精神、言語智慧和言語生命的承傳，是言語上的自我體認、自我實現，是對言語人生、詩意人生、理想、信念、抱負和言語動機的陶冶和引領”。本文正是立足于這樣一種語文教學的高度，提出閱讀是初中寫作教學的必經之路。本文就是從言語生命動力學的角度，闡釋文本解讀與寫作的關系，并從文本解讀的角度闡釋閱讀教學之于寫作教學的重要意義。

一、閱讀促進學生的思維成長與情感體驗，使其產生內在的言語表達需要，為學習寫作技巧創造潛在動機

就初中生而言，語言詞匯的貧乏、寫作技巧的空白、生活閱歷的簡單與情感體驗的膚淺都是寫作學習的困境。潘新和指出：“寫作是一種創造性的精神活動和情感思想的藝術化過程。”就是說，寫作就是通過語言文字藝術化表達自己的創造性的思想和情感。因而，擁有獨特的思想和情感體驗正是一個人進行自我表達的內在動力。就從這個意義上來說，閱讀之于寫作的意義就在于他應能促進學生的思維成長與情感體驗。但是，在實際的閱讀實踐中，不同的學生由于其自身的背景不同，即便在閱讀相同作品的過程中所產生的思維成長與情感體驗也是不同的。當代女作家黃蓓佳在《心聲》里描繪了主人公李京京因其生活經歷與契訶夫的小說《萬卡》的主人公有某些相似之處，從而引起了一些共鳴，喜歡上了這篇小說，從內心中產生了強烈的朗讀欲望，并在公開課上成功地朗讀了這篇文章。李京京在閱讀完文章后甚至產生了要給鄉下爺爺寫信的念想。而他的同學趙小楨盡管能將文章朗讀得文從句順，但無法深入體會文中情感，“她讀出來的調子總是軟軟的，奶聲奶氣的，好像寫信的不是窮孩子萬卡，而是個愛撒嬌的小姑娘”。小說以生動的筆觸描繪了兩個同齡孩子在閱讀同篇文章時產生了截然不同的感受。從文學閱讀的角度來說，李京京獲得了有效的個性情感體驗，并自然而然地產生了表達的欲望。

二、指向寫作教學的閱讀教學應通過文本解讀使學生在閱讀過程中完成自我的情感體驗、思維成長和智能建構，從而使文本閱讀成為有效的閱讀，以促進寫作教學的開展

“閱讀是讀者對文本提供的可能性的破譯和選擇，是讀者的介入性轉換和二度創作。”良好的文本解讀必然使閱讀指向“表現”，指向經由獨特的精神創造與深刻情感體驗所喚醒的表達的渴望。這一點在實際的教學中表現地尤其明顯。在一節能夠引導學生對文本進行充分對話、充分解讀的閱讀課上，學生在課文內容的拓展延伸部分總會有較精彩的表達。反之，則可能使拓展過程陷入簡單的對文本的重復或者游離于文本之外進行漫無邊際的闡述。人教版七年級上冊語文課本的泰戈爾名篇《金色花》是一篇自讀課文，因其主題明確，許多教師將其定位于誦讀，但卻不失為一次從不同的文化背景所形成的從不同角度來感受母子之愛的機會。聽過兩節同課異構的《金色花》。第一位教師將其定位于誦讀，一節課除了簡單的對作者及文化背景做了介紹外，近三十分鐘時間都花在引導學生怎樣朗誦這篇文章上了，在課堂拓展中，教師請學生來朗誦時，學生的情感表達都比較簡單，而且氣氛不活躍。而另外一堂課中，教師導入后，就提出一個問題：“母親愛我們，我們也愛母親，在生活中，同學們常常怎樣表達對母親的愛呢？”答案五花八門，非常熱鬧，正是意料之中的，但教師只用了一句話就又將話題籠回了文本，“同學們都非常愛自己的母親，在生活中也都有表達對母親深情的獨特方式。但在文中‘我’卻以‘變成了一朵金色花’來表達，你們能理解‘我’的這種獨特的表達方式嗎？”于是學生就開始尋找與思考文中三處獨特的意象：“我要悄悄地開放花瓣兒，看著你工作”“你會嗅到這花香，卻不知道這香氣是從我身上來的” “我便要將我小小的影子投在你的書頁上，正投在你所讀的地方”。于是，我們在課堂上聽到了許多學生對文本的精彩詮釋。最后，學生在相互的啟發中都悟到了“凝視母親，融化在母親的呼吸里，充滿在母親視線里，無時無刻不在母親身邊，卻不讓母親知道”正是一個成長中的孩子愛母親的獨特的表達。接著，教師拋出第三問：“詩歌從孩子的角度表現了對母親的依戀，同學們再想想詩歌中有無表現母親對孩子的愛呢？如何表現？”引導學生從詩歌中“你要是叫道：‘孩子，你在哪里呀？’我暗暗地在那里匿笑，卻一聲兒不響;‘你到哪里去了，你這壞孩子？’;‘我不告訴你，媽媽。’這就是你同我那時所要說的話了”來體悟隱藏在文本中的母愛。在第二階段的文本解讀中，教師、學生與文本之間進行了十分充分的對話，使學生形象而具體地感受到了母子深情，從而在一定程度上獲得了情感體驗，這為第三階段文本拓展奠定了良好的基礎。在課堂的拓展階段，有個學生就用了汪國真詩句——“我們可以走得很遠很遠，可總也走不出母親心靈的廣場”來詮釋這份母子深情;有的學生則是提出盡管生活中難免和媽媽有很多的矛盾，但每一次放學回家，看到媽媽在家里，心里就會很高興等。對于這些在課堂中瞬間迸發的獨特的個性體驗而產生的表達其實就是寫作教學中潛藏于學生內心中最豐富而寶貴的資源。它使得寫作過程充滿創造、充滿靈氣，達成一個精神世界的塑造。

三、立足于閱讀過程中的寫作技法指導應是一種過程性教學

對于初中學生而言，所謂的“敘述描寫”“謀篇布局”“點題立意”等都是一些極為抽象的說辭。而只有將這些寫作技巧內化于閱讀過程中并適時引導、點拔，在表達訓練中學會運用，并與其內在的情感體驗、精神塑造相得益彰，這樣的寫作指導方能內化為寫作能力。

例如，一個初一的學生讀了《吹小號的小天鵝》后情不自禁地寫下了一篇讀后感：

《吹小號的天鵝》是美國作家E.B.懷特所著的三部被譽為“二十世紀讀者最多、最受愛戴的童話”之一。……這是一只生下來就有不能發聲這一致命缺陷的天鵝和命運抗爭的故事。

讀完故事，我輕輕地合上書。我深深地被感動了，書中的每一段情節、每一個細節都告訴我：不管做什么事，只要勇于挑戰自我，勇于克服困難，通過自己的不懈努力就會取得成功。我深深感受到任何人的一生都不會是一帆風順的，一路上總會有跌跌碰碰，我們需要向這只天鵝學習，學習他這種不屈不撓，不向命運低頭的精神。我不由想起了英國女小說家夏洛蒂·勃朗特……（節選了其中的部分段落）

教師針對文章進行技法指導：

讀完故事，我輕輕地合上書。我深深地被感動了……

師評：這句話完美實現了從“《吹小號的天鵝》”到“你的感受”的過渡，使你能夠自由地表達出閱讀的感受，實現了由“讀”到“感”之間的遷移。這是寫作讀后感類文章的第一個指向。如此，教師從內容與結構兩個角度結合學生的具體作品進行點撥和引導，在尊重學生獨特的閱讀體驗的基礎上給予學生寫作技法的指導，引導學生由感性寫作到理性創作的自然過渡。

所謂的“教學生寫作文”，應該是教師“用自己的言語生命體驗去領悟，去領悟言語創造之真諦，去觀照、陶冶、喚醒、點化新的言語生命，不期然而然，引發學生言語生命的自悟和頓悟”，通過閱讀摧生精神的成長，而生命個體的精神成長又逐步培植、發展、強健其言語生命，于是，寫作的學習就是一種水到渠成的過程。

參考文獻：

[1] 孫紹振《文學創作論》，沈陽春風文藝出版社1987年。

[2] 潘新和《表現與存在》，福建教育出版社2004年。

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