基于OBE 理念和新工科建設的食品專業課程體系分析
——以馬來西亞博特拉大學為例

張 汆，劉 洋，陳志宏，何曉偉，賁宗友

（滁州學院生物與食品工程學院，安徽滁州 239000）

成果導向教育（Outcome Based Education，OBE），亦稱能力導向教育、目標導向教育或需求導向教育[1]。作為一種較先進的教育理念，OBE 理念是由美國學者William Spady 等人1981 年提出，之后很快得到了人們的重視和認可，并迅速成為美國、英國、加拿大等國教育改革的主流理念，被工程教育專業認證完全采納[2]。

新工科建設首先要求教育理念的轉變：從“學科導向”向“產業需求導向”轉變，從專業分割、各自為政到跨學科、跨專業交叉融合轉變，從適應服務到主動變革、支撐引領的轉變[3]。新工科建設是在現有基礎上的前瞻性變革，其人才培養理念與OBE 理念完全一致，即學生中心、產出導向、持續改進。

傳統的高等教育對專業建設和人才培養以學科建設為基礎，人才與市場存在一定的脫節現象[4]。目前，我國社會發展正處于經濟轉型階段，一些新型產業和經濟領域急需人才，而傳統的人才培養機制短期內難以滿足。新工科建設是主動應對新一輪科技革命與產業變革的戰略行動，是促進我國從工程教育大國走向工程教育強國的戰略舉措[5]。通過新工科建設加強戰略急需人才培養，提高高校服務經濟社會發展能力，提升國家硬實力。

教育部于2017 年發布了《教育部高等教育司關于開展“新工科”研究與實踐的通知》，并先后形成了“復旦共識”“天大行動”和“北京指南”[3]。諸多“新”的提出，旨在讓高校立足于當前國家國際發展，分析探討國外先進教學理念，更新工科人才培養理念、培養模式，根據新理念和新模式的要求，創新教育、教學的方法和手段，更新傳統工科教材的知識體系，制定出新的學生培養目標，最終培育出高質量的工科人才[6-7]。

1 博特拉大學食品專業課程體系的結構與分析

馬來西亞博特拉大學（Universiti Putra Malaysia，UPM）位于馬來西亞雪蘭莪州沙登地區，始建于1931 年，是東南亞著名研究型綜合大學，在校師生約3 萬人。UPM 是馬來西亞最大的大學之一，91%的教師擁有博士學位，是馬來西亞師資力量最強的大學，擁有13 個學院、16 個中心和1 個合作商學院，食品學、食品與加工、食品科學與技術等專業隸屬于食品科學和技術學院。UPM 的農業、林業、營養學、化學環境等專業居于QS 世界大學學科100 強[8]。

1.1 UPM 食品專業課程體系結構

UPM 食品與加工專業課程結構及學時分配[8]見表1。

課程由大學公共課程、專業核心課程和自由選修課程等3 部分組成，其中公共課程占比16.1%，核心課程占比60.8%，自選課程占比23.1%，三者之比接近1∶3∶1。在UPM，一個顯著的特點是理論課1 學分14 h，實踐課1 學分42 h。一門課程的實踐課時等于甚至高于理論課時，實踐教學的空間、內容、強度和人員配備也都高于理論教學，依此強化學生的實踐技能。因此，在UPM 的食品學院，其教輔人員（包括實驗員）數量一般是專職教師的2～3 倍。

表1 UPM 食品與加工專業課程結構

UPM 食品與加工專業本科課程的設置清單，包括公共課程、核心課程、核心選修課程和自由選修課程等4 類。

UPM 食品與加工專業大學公共課程清單見表2，UPM 食品與加工專業核心課程清單見表3，UPM 食品與加工專業核心選修課程清單見表4，UPM 食品與加工專業自由選修課程清單見表5。

表2 列舉的大學公共課程8～10 門，總計21 學分，以理論為主，內容涉及公民身份認知、民族、宗教、管理和歷史等知識，12 個學分，占比57.1%。其他9 個學分都是關于專業學術方面的（閱讀、交流和寫作），占比42.9%。UPM 非常注重學生專業學術方面基本能力的培養，這就為后期學生畢業論文、科研項目和深造奠定了扎實的基礎。

表2 UPM 食品與加工專業大學公共課程清單

1.2 UPM 食品專業課程設置特點分析

（1）基礎課程扎實。表3 中列舉的基礎課程有普通物理學[4（3+1）]、物理與無機化學[4（3+1）]、有機化學 1[4（3+1）]、分析化學[3（2+1）]、微積分介紹[4（3+1）]、應用科學統計[4（3+1）]等 6 門，總學分 23 個，占比29.1%。按照理論課1 學分14 h，實踐課1 學分42 h 計算，每門課程理論課時42 h，實驗課時42 h，每門課相當于中國高校112 學時（45 min / 學時）。這些涉及物理、化學、數學、統計學等的基礎知識對學生后期學習和科研能力的提升非常重要。

（2）專業課程縱橫兼顧，重點聚焦。除了6 門基礎課程以外，其他19 門課程都屬于專業核心課程，總學分56 個，占比71.9%。從橫向看，這些專業課程的內容，包括化學、營養、分析、微生物、衛生、食品加工、食品工程、新產品開發、研討、培訓等多個方面，包括理論、實踐、討論、培訓等多個環節，涉及到食品工業的各個領域，專業領域涉及面非常寬。從縱向看，由于食品加工領域很多問題、現象都涉及到各種成分的化學變化和反應。因此，扎實的化學基礎是食品專業學生必須具備的[7]。從表3 中可以看出，開設的化學相關課程就有8 門之多，涉及總學分27 個，占比34.2%。通過這些不同側面的化學知識的強化和訓練，可以使學生為后續食品專業課程學習及科研實踐、解決復雜工程問題等奠定堅實的理論基礎。

表3 UPM 食品與加工專業核心課程清單

表4 UPM 食品與加工專業核心選修課程清單

（3）課程特色明顯。UPM 結合食品加工專業需要和本國居民宗教信仰、飲食特點，開設了多門特色課程，如清真食品、研討班（Seminar）、工業培訓等。由于馬來西亞居民多數信奉伊斯蘭教，所以清真食品非常普及，開設清真食品也是對本民族文化一種宣揚和普及。此外，42 h 的研討班（Seminar）課程，也體現了UPM 對學生科研探討、學術交流、專業思辨能力培養的重視。在所有25 門核心課程中，工業培訓獨享12 個實踐學分。由此可見，UPM對學生專業實踐，尤其是工業實踐方面能力的培養極為重視。這一點對于我國當前正在進行的“新工科”建設可以借鑒。

表5 UPM 食品與加工專業自由選修課程清單

核心選修課（表4）中比較有特色且符合現代社會綠色發展理念的課程有廚余工程（2+0）和年度科研計劃（0+4）。年度科研計劃安排了4 個實踐學分，共計168 h 課時，可見UPM 對本科生科研能力培養的重視程度。隨著我國城鎮化發展的不斷推薦，垃圾分類、環保、中央廚房等現代理念的深入和普及，廚余處理相關產業的發展空間很大。因此，相關課程也應納入對食品專業課程體系中。

表5 中列舉的自由選修課程以食品加工各論為主，其中比較有前瞻性的課程有：“食品工廠運營管理”（3+0）、“果蔬前處理”（2+1）和“食品工業水和廢物管理”（3+0）等3 門課程，旨在培養學生管理能力和環保理念，值得借鑒。此外，在選修課程的選擇方面強調“本系學生必須從食品學院其他系課程中選擇至少9 個學分的課程”，目的在于促進不同專業間知識的相互交融，開拓學生專業視野，從不同側面感受食品專業相關技術的特點。

目前，新工科建設在人才培養方式上鼓勵多學科交融、跨專業融合，拓寬學生的知識面，為培養其解決復雜工程問題能力奠定基礎。但是，在實際教學改革中，要實現不同專業間知識的交融，國內部分高校在專業間、學院間學分互認方面，尚沒有可依據的管理制度。如此看來，所謂的專業學科交融，只能停留在文字上[8]。

2 國內高校食品專業課程體系存在不足

食品產業是我國的支柱產業，是融合全球供應鏈和提升國際競爭力的重要支撐，食品科技是貫徹創新驅動發展戰略的重要抓手。食品類專業是屬于“存量更新”的新型工科專業范疇，屬于“工科新要求”專業。當前，我國正大力推行基于OBE 理念的新工科建設，高校食品類專業人才培養理念、體系、機制等亟待轉變和改革創新。目前，面對OBE 理念及新工科建設需要，學院食品專業人才培養體系還存在很多問題。主要包括：

（1）教學“唯教材論”“照本宣科”，與實際生產脫鉤現象普遍。所設課程基本都是購買現成教材，自編教材少；上課內容、考試內容基本集中在一本教材中。這樣學生就沒有必要再看其他資料，甚至不用認真聽課，因為“都在書上”。這也可能是導致學生上課不積極發言、睡覺、開小差的主要原因。

（2）畢業要求、課程目標不能體現OBE 理念和新工科建設要求。雖然教育部已經出臺了畢業標準（12 條），但是不同專業對畢業生的要求有其特殊性，不同層次的辦學主體和不同專業領域對人才的需求都存在差異。要使現有專業畢業要求和課程目標體現OBE 理念和新工科建設，需要兼顧學校（學科專業）、教師、學生和企業、地方政府等多方利益相關者的訴求，需要學校做充分的調研和討論。

（3）課程設置對知識體系的系統性兼顧不足，學生缺乏系統性訓練。課程設置是人才培養方案的靈魂和核心，特別是專業核心課程。針對食品科學與工程專業本科生，哪些知識和技能是其必須要掌握的，哪些素質是其必須要具備的，都需要結合教育的利益相關方訴求，一一分析、梳理。目前的專業課程體系中，基礎課程，如數學、政治、英語、物理等，課時偏多，占比偏高。一般到第3 學期，才開始接觸專業課程，導致后期專業核心課程設置不足，學生所掌握的專業知識不夠深入，缺乏系統性。

（4）實踐教學環節力度不夠。主要表現在以下3 個方面：第一，實踐教學（包括課程實驗）課時較少，學生培訓課時不足，必然導致學生專業操作技能生疏，動手能力差。第二，實驗室建設不足。實驗室儀器設備總值可能較高，高達3 000 多萬元，但是其中多數儀器設備是為了滿足教師的科研，而與學生的日常教學無關。第三，儀器設備臺套數不足。由于實驗室建設前期規劃、空間、經費等方面的限制，一般實驗室所需常規儀器設備的臺套數一般為1～3 套，很難滿足實踐教學過程中“人手一臺”的要求。很多學生在平時的實驗教學中往往成為“旁觀者”，而非“操作者”。

3 食品專業課程體系改革建議

本著“實事求是、因地制宜、循序漸進”的原則，未來食品科學與工程專業人才培養方案的改革思路也致力于在前期實踐的基礎上，吸取經驗教訓，在后期不斷努力和持續改進。具體包括：

（1）全面推行“成果導向，學生中心，持續改進”教學理念。不僅要體現在人才培養方案、教學大綱等文件中，還要落實到每一門課程、實踐項目的日常教學中，反映到每一個考查項目和試卷中。同時，OBE 教學理念、新工科建設等不僅要讓教師詳細了解，也需要學生熟悉并掌握。此外，要使學生從被動學習到主動學習轉變、從沉默不語到積極參與轉變，必須從學校的規章制度上進行規范和引導。因此，亟待進一步完善學生學習的獎懲政策，嚴格課程的考核過程，建立諸如“末位淘汰”“學習預警”“退學”機制、限制補考等。

（2）課程結構和設置側重專業通識教育，擴大學生專業視野。適當壓縮大學公共課程的課時，適當增加專業課程，尤其是專業通識課程、特色課程和核心課程，面向全校開始專業通識類的公選課程，如茶與茶藝、飲食與健康、葡萄酒禮儀、餐桌禮儀、安徽省非物質遺產——特色飲食等。針對專業特色和地方經濟發展，在課堂設置中凝練特色課程，強化某一領域、某種技能所需的專業課程。例如，若要提升學校食品科學與工程專業學生的工程設計能力，那么在核心課程設置中不妨可以增加多門工程和設計方面的課程，以此凸顯本專業學生工程設計特色。不能人云亦云、面面俱到。

（3）學生學習效果考核評價。繼續完善學生學習效果的評價方式，除期末考試外，可根據具體課程特點，結合課程實踐、課程討論、作業、測驗等環節，建立多元化的課程考核體系。此外，在學生學習效果評價方面，本著“成果導向、學生中心、持續改進”理念，將學生學習成效的橫向比較（班級排名）與學生個人的縱向成長相結合，建立學生課程學習檔案制度。尊重每個學生的個體特點，每個學生的起點不同，以學生大學四年專業知識和技能的縱向提升程度作為人才培養效果的評價指標。