語用型1+1+X：統編教材閱讀教學的愿景

陳建源

（永春縣教師進修學校，福建 永春 362600）

語文課程的語用觀，就是要立足于“語言文字及其運用”，開展語用實踐，堅持語用交際、語用審美、語用文化的統一，從而訓練語用能力，提高語用素養，培育語用人格。［1］語用型1+1+X 閱讀教學就是以統編初中語文教材的單元要求為目標，以單元或課文的語用點為主線，由單元內的教讀課帶出相應的自讀課，再拓展至課外的自主閱讀，注重閱讀策略的傳授、運用和內化過程，切實提高學生的語用能力。它有效地踐行著“1+X”理念，融通課內外的閱讀文本，真正在守正創新，增量提質，利學便教，對一線語文教學頗具實踐意義。

一、語用型1+1+X 閱讀教學的緣起

閱讀教學約占語文學科五分之四的時間，可謂是用時最長、投入最多，然而其實效卻備受詬病。著名語言學家呂叔湘曾批評語文課少慢差費；李鎮西認為現在“學生的閱讀能力普遍低下是一個不爭的事實，不會閱讀甚至根本沒有養成讀書的習慣是普遍的現象”［2］。新課程改革以來，初中語文教材單元大多由文體組成轉向人文主題或話題組成，課型分類也改為精讀課和略讀課。其結果正是“語文知識體系被弱化，語文知識和能力訓練點不突出”；［3］“閱讀課往往混淆了精讀與略讀，幾乎全都設計成精讀精講”［4］。閱讀教學更多地停留在一篇篇的教學上，只在“文本解讀”是下功夫，一味地強調“個性化”的解讀，不斷求新求異，挖掘“言外之意”［5］，導致教學內容“隨意”及“五花八門”的亂象［6］，教師成年化的解讀泛濫，灌輸式的教學方法流行。

針對閱讀教學用時多、效率低的現象，溫儒敏建議采取“1+X”的辦法，即每講一課，就附加若干篇同類或者相關的作品，讓學生自己去讀。［4］所以，統編初中語文教材重新構建“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”閱讀教學體系。統編教材重視課文與課外閱讀文章構建“1+X”的閱讀模式，讓課外閱讀資源與課外的教材有效銜接，為課外閱讀課內化指明了方向，增加閱讀量，拓展閱讀視野。這就要求教師不能再是單方面地教授內容，不能再是一篇一篇的教學，而要注重傳授閱讀方法和閱讀策略，讓閱讀由原有的讀懂“一篇”走向讀通“一類”［7］。但是，目前的“1+X”之間的關聯僅僅停留在內容上，要么是同體裁、同作者、同話題、同作者文章，要么是全文或整本書的關系，要么是有某種關聯的圖文類資料。［8］這種課外拓展的“同一性”對于旨在掌握閱讀方法和提高閱讀技能的“言語形式”教學，很難實現真正意義上的“1+X”教學。［9］所以，要真正地提高學生的能力，閱讀教學必須以培養學生語文能力為主旨，以學生語文能力的發展規律為主線，［10］要以“語用內容”為主，要立足“語用”教語文。這樣語文課程目標才能練在明處，落在實處，籠統而不便操作的語文素養教育也才能植根于具體生動鮮活的語言運用活動之中。［1］也就是說，“1”和“X”之間的關系更多地應該是語用點上的關聯，用語用能力串起教讀、自讀和課外閱讀，構建語用型1+1+X 閱讀教學范式。只有有效地解決閱讀教學效率低的問題，才能真正讓學生少做題、多讀書，“多讀”了才能“讀好”，課外完全自由閱讀的習慣才有可能真正養成。

二、語用型1+1+X 閱讀教學的建模

語用型1+1+X 閱讀教學就是從語文學科語用能力這個本質屬性出發，創造性地使用統編教材，根據單元的教學要求和課文文本的特質，明確每篇課文的所要承擔的共性目標和個性目標（即知識點、能力點，或者所要習得的方法策略），利用這些文本達成學生學習語文基礎知識，掌握學習方法的目的，再通過大量的課外閱讀，讓學生形成基本的閱讀能力。“1+1+X”第一個“1”為教材單元中的一篇教讀課文，不僅要教給課文內容和語文知識，更要教給學生閱讀的方法和策略；第二個“1”為同一個單元的或專門補充的自讀課文，鞏固知識，強化方法，內化策略；“X”為一組具有相同或相近語用點的課外閱讀文本，讓學生自主閱讀或進行閱讀檢測，驗證習得的方法和策略。為了更好地體現教讀課、自讀課和課外閱讀課這三種課型的不同特點，區別三種課型的不同結構，幫助一線教師在具體的教學實踐中能更好地運用。這里以統編教材八年級上冊第四單元“托物言志”這個語用點為例，闡述這三種課型的不同功能和路徑。

第四單元幾篇課文分屬于不同類型的散文，有敘事散文《背影》，有狀物散文《白楊禮贊》，有哲理散文《永久的生命》和《我為什么而活著》，也有抒情散文《昆明的雨》。這些散文展示了多彩的自然景象和社會生活，表達作者對生活的深刻認識和獨特體驗。但在實際教學中，每類只有這么一兩篇課文，要實現教材“了解不同類型散文特點”的目標，恐怕難以做到。因而，單元的教學設計必須著眼于“大單元”概念，將每種類型的散文看作一個“小單元”，從語用角度出發，以單元的能力點為主線，以教材的課文為基礎，根據需要再補充一些篇目作為自讀課或課外自主閱讀課。比如狀物類《白楊禮贊》是一篇教讀課，教學時就可找一篇同類的文章《楓葉禮贊》作為自讀課，再找一組同類文章《向一棵樹鞠躬》《石榴》等作為課外閱讀，將這樣一組同類的文章組成一個“小單元”，從語用型1+1+X 閱讀教學的角度開展設計，共同來學習托物言志類散文的相關知識和能力要求，效果肯定會更好。

（一）“1”（教讀課）：“以文析法”

《白楊禮贊》是一篇經典的狀物類的散文，教材將它定位為教讀課，不僅教給課文的內容、相關的語文知識，更要教給狀物類散文的閱讀策略。下面的教學設計，較好地體現教讀課“以文析法”的路徑。

1.題目“白楊禮贊”的關鍵詞是什么？“贊”前面為什么要加個“禮”？

2.作者為什么要禮贊白楊樹？他僅僅是在禮贊白楊樹嗎？

3.作者由白楊樹聯想到了什么？

4.作者的聯想是憑空而來的嗎？茅盾筆下的白楊樹是一種怎樣的樹？齊讀第五自然段，用“白楊樹是的樹”的句式表達。

（引出象征手法并鏈接相關知識）

5.作者為什么要借助象征手法？

（補充背景知識）

6.總結：（1）托物言志的寫法（鏈接相關知識）；（2）“物—人—志”的寫作思路；（3）托物言志散文的閱讀策略：借助標題找托物，抓住外形析品質，物人相似明寓意，知人論世悟情志。

此設計從文題切入，運用預測猜讀標題，符合閱讀的一般規律。接著由物到人揭示象征意義，引導學生細讀所繪之物，找出物人相似點，引出象征手法的教學。再結合時代背景，提供“知識性支架”，引導學生理解象征手法的作用。最后再由物到人再到志，讓學生明白托物言志的“物—人—志”的寫作思路。

當然了，教讀課僅僅停留在一篇篇的教學上，教課文的內容和寫法，顯然是不夠的，更重要的還必須以這一篇為例，教給學生閱讀這一類文章的方法，從而能舉一反三，真正從“學會”再往前一步跨到“會學”。所以，教師在處理教讀課文時要特別注意教會學生閱讀方法和策略。上述教學設計中，教師以《白楊禮贊》為例子，在文本整體解讀的過程中，自然地引出象征、背景和托物言志等相關知識的教學，真正體現隨文而教，與文本內容有機融合。在問題引導的過程中，暗含著閱讀策略的傳授，最后自然析出托物言志類散文的閱讀策略，將傳統閱讀教學里一些隱性的閱讀教學經驗做顯性化的處理，真正做到隨教而成，水到渠成。這些策略不是生搬別人現成的東西，是從典型的文本賞析過程中生成的，具有代表性、可操作性。這就是統編教材注重的閱讀策略。這些教學內容，正是學生目前缺乏而未來需要的——在顯性的語用訓練中融匯隱性的情感提升，用閱讀策略的教學擔負起培養優秀的終生閱讀者的責任。［11］

（二）“1”（自讀課）：“以法習文”

《楓葉禮贊》是專門補充的一篇課外狀物類散文，用來作為《白楊禮贊》的自讀課，目的是能更好地將《白楊禮贊》學到的方法加以運用和鞏固。下面的設計采用思維導圖支撐下的自讀任務單的形式，能較好地體現自讀課“以法習文”的路徑。

學習單二：仿照《白楊禮贊》中象征意義的揭示（第7 段四個“難道”），根據文本內容，揭示楓葉的象征意義。

一想到秋，我就想到楓葉，想到楓葉，難道___________？難道____________？難道______________?

此設計從復習《白楊禮贊》入手，回顧象征的基本知識，明確狀物類散文的寫作思路：物—人—志，這就為學生完成自讀任務而提供學習步驟、方法與途徑及其他鏈接材料等“方法性支架”。但這些閱讀的支架還必須與文本的內容、教學內容、學習過程中形成合力，才能真正發揮作用。所以教者借助思維導圖這種“工具性支架”，設計具體的學習任務單，引導學生自讀課文，就能清晰地把握學生的自讀效果。學生按照這些方法和步驟自主閱讀《楓葉禮贊》，然后交流展示學習的成果。這樣的設計就充分體現了自讀課“用法”“習法”的特點，即要上“承”教讀課，運用教讀課所學閱讀方法和規律性知識，在同伴互助及教師少量參與指導的情況下，自行閱讀課文，解決問題，達成學習目標。［9］

由此可見，自讀課與教讀課兩種課型有著不同的教學目的和教學路徑，承擔著不同的教學功能，但二者也是有機聯系、相互配合的。教讀課側重于給例子、作示范、教知識、學方法，課堂的總結不僅要有課文內容，更應有閱讀策略，這樣才能為后面自讀課的學習提供依據。其課堂教學路徑就是“以文析法”，即采用歸納法的課堂結構，從具體文本出發，歸納出這類文本的閱讀策略，做到“教一篇而知一類”。自讀課則側重于鞏固知識，實踐方法，形成能力。教學的起點不僅要回顧教讀課學過的內容，更要回顧學過的閱讀策略［12］。其課堂教學路徑就是“以法習文”，即采用演繹法的課堂結構，從閱讀策略出發，運用閱讀策略自行閱讀同類文本；教學的終點應該拓展延伸到課外同類文本的自主閱讀，融通課內外的資源，實現全面提高學生閱讀能力的目的。

（三）“X”（課外閱讀）：“群文驗證”或“類文測讀”

語文教學應著重培養學生的語用能力，而真正語用能力的形成是離不開豐富多樣的語用實踐。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，大量的課外閱讀能夠有效地在語文實踐中掌握運用語文的規律。但是，課外閱讀課如何呈現，確實是一個問題。目前普遍的做法要么是選編一些文本，給一定的閱讀提示，認為學生只要認真讀了，閱讀能力就會形成了；要么是將課外閱讀簡單等同于做題，認為通過大量做題來提高閱讀能力（應試能力），這是將課外閱讀試題化，將課外閱讀課等同于練習講評課。這里借鑒群文閱讀的研究成果，從語用的角度構建課外閱讀課的幾種范式。無論哪種范式，都是突出語用能力的遷移訓練，重在加強閱讀策略習得的過程性指導和強化訓練，為學生從課內閱讀到課外完全自由閱讀，為閱讀教學和閱讀測試架設一座橋梁，在兩者之間起到中介作用。

1.導圖式。思維導圖是一種簡單且有效、簡約且直觀地再現思維過程的圖解工具，它能夠將文本的精華提煉出來，將理解與表達融為一體。以《向一棵樹鞠躬》（文本略）為例，要求學生自讀時首先圈點勾畫寫“物”的詞句、寫“人”的詞句、既寫“物”又寫“人”的詞句，指向或暗示了“志”的詞句，接著結合練習題完善思維導圖相應信息。

（1）通讀全文，找出關鍵詞句，將下面的括號補充完整，理清文章思路。

本文開篇具體描述了榆樹的（）、（）、（）；再引出一個（）的老人；然后，老人的贊嘆使我驀然覺得（）；最后抒寫我對榆樹與老人的思考，贊頌了（）。

溫馨提示：抓關鍵句（中心句；過渡句）。

思維導圖如下：

（2）這篇文章題為“向一棵樹鞠躬”，結合選文分析作者向“一棵樹”鞠躬的原因。

溫馨提示：題目切入（這是一棵……的樹；我因……鞠躬）。

這里的練習不僅僅有問題設計，更有為幫助學生閱讀的“方法性支架”——溫馨提示，而且設置練習的目的并不是用來做的，而是為完善思維導圖提供幫助的，最終學習成果的呈現不是練習的答案，而是思維導圖的展示和講解。思維導圖是推動教學進程的“工具性支架”。

2.檢測式。根據教學點設置兩三個問題，目的是檢查前面教讀課和自讀課的學習效果。為了避免試題化的傾向，問題設計時盡可能運用一些有效的“腳手架”，給學生更好的幫助。如用《丁香賦》（文本略）來檢測學生托物言志類散文的學習情況，就可以這樣設計問題：

（1）《白楊禮贊》是一篇托物言志的散文，作者通過生長環境、外部形態、內在氣質三個方面描繪白楊樹，突出白楊樹力爭上游、倔強挺立、偉岸、正直、質樸、嚴肅的不平凡的特點。本文對丁香作了怎樣的描繪，突出了丁香怎樣的特點？

（2）文章表面上寫丁香，實際上寫的是人。作者由丁香聯想到什么人？物和人之間有什么相似之處？

（3）《白楊禮贊》運用托物言志的寫法，作者借白楊樹表達了對北方農民、守衛家鄉的哨兵以及民族精神和意志的贊美之情。本文也運用托物言志的寫法，借（）來表達對（）的贊美之情。

其中第（1）（3）題以《白楊禮贊》為例，給學生自主閱讀以示例；第（2）題設題中的“文章表面上寫丁香，實際上寫的是人”，就是給學生有效的提示。實踐證明，像示例或提示這類“方法性支架”，能有效地幫助學生閱讀理解文本，更好地回答問題。

3.比較式。選擇同類但有區別的文本，目的在于“同中求異”的比較，進一步建構狀物類散文的相關知識。比如用《丁香花》（文本略）這篇借物抒情的散文，拿來與《丁香賦》比較，看看兩篇文章表情達意有何不同。在比較中進一步建構同是狀物的文章，借物抒情和托物言志兩類文章的區別：借物抒情的文章僅僅在于抒發作者的喜怒哀樂的情緒；而托物言志散文不僅抒發作者情感，還進一步寄寓自己的志趣、思想、觀點等。這樣“同中求異”的比較，不僅能將教讀課、自讀課中所學知識、方法在課外閱讀中有效遷移，而且能夠實現學生有意義的自主建構相關的知識，真正地提升閱讀能力，為學生今后完全自由閱讀奠定堅實的基礎。

三、語用型1+1+X 閱讀教學的價值

語用型1+1+X 閱讀教學正是針對目前閱讀教學普遍低效的問題，而提出的一種可以有效地改進教師教學行為、具有可操作性的樣式。語用型1+1+X 明確地將閱讀方法和策略作為閱讀教學的中心，注重三種課型的內在邏輯和各個環節的連續性。開展語用型1+1+X 閱讀教學的研究，逐漸總結不同體裁的課文、不同語用點的閱讀策略，逐步構建一套便于操作的、具有普適性的和推廣價值的閱讀教學模式，進而揭示其內涵和特征，認識其意義和價值，使閱讀教學在實際操作層面上更有序列性、連續性、層遞性和可操作性［13］。

1.凸顯語用能力的本質屬性。葉圣陶指出：“國文是語文學科，國文教學的重心在于語言文字。”“學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收獲少。”（《葉圣陶語文教育論集》）長久以來我們所固守的那套知識系統，大多是陳述性知識，缺乏程序性知識和策略性知識［14］。這種狹隘的知識觀導致難以實現從知識到能力的轉化。語用型1+1+X 閱讀教學注重從語文知識教學轉向語用知識教學，注重融通課內外閱讀材料，引領學生經歷知識獲得和運用的過程，讓語文知識成為學生語用能力發展的基礎和材料，讓學生在語用過程中學會融會貫通，從而促進學生語用能力發展。這將實現傳統閱讀課堂的有效轉變，始終扣住語用進行教學，教學的各個環節都在落實語言文字運用這個獨當之任上［15］。這樣才能符合語文教學規律，凸顯語文學科屬性。

2.彰顯閱讀策略的主導地位。閱讀教學的首要任務就是教會學生閱讀，而學會閱讀的標志就是學會運用閱讀策略，走出閱讀教學困境的關鍵也在于教會學生運用閱讀策略。［16］統編教材注重閱讀方法和閱讀策略的訓練，在不同年級明確地提出不同的要求。所以，語文課應該把閱讀方法作為教學的中心，用課文來教（學）語文，也就是“教讀法”。這也許就是統編教材將閱讀課型稱為“教讀課”和“自讀課”的依據。正因為教讀課是教方法，也就讓其在自讀課和課外閱讀上有“法”可依，得“法”用法，從而搭建起“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學體系。語用型1+1+X 閱讀教學強調教師結合文本的具體情景進行教學，巧妙地將閱讀的方法和策略在具體文本的教學中自然地傳授給學生，并在大量的課外閱讀實踐中逐漸內化，使之為適合學生自己的方法，從而提高學生的語用能力。

3.落實深度學習的重要理念。語用型1+1+X 閱讀教學是一種落實深度學習理念且容易操作、具有實踐意義的閱讀教學樣式，通過“定點樹標—以文析法—以法習文—群文驗證—類文測讀”等具體策略，形成閱讀教學的關聯模式，體現深度學習“確定要點，任務驅動—整合閱讀，體驗建構—創設情景，遷移運用—關注評價，反饋鞏固”等要求。這樣能夠讓學生在有限的時間內閱讀大量的文章，有利于學生進行有意義的知識建構、遷移和應用，不斷加深對閱讀文本的理解，在語文閱讀領域形成知類通達、觸類旁通的能力。這種有效的閱讀樣式，能夠較好地克服目前“1+X”閱讀教學中單篇與群文之間的聯系僅僅停留在內容上，以致出現教讀課中學到的知識和方法在自讀課中得不到實踐，閱讀能力不能得到有效遷移的現象，可以打通課內課外閱讀橋梁，踐行統編教材“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀體系，提高學生高階思維能力，提升學生的語文素養。