單元教學：以情境為依托，以任務為引領
——以統編教材語文必修上冊第一單元為例

張健筠

（福建師范大學附屬中學，福建 福州 350007）

2020 年秋季，各省市高中教學開始普遍使用統編教材，正式進入了新課程的落地實踐。“語文學習任務群”和大單元教學概念成為了統編教材的最大亮點。其中的第一單元“青春激揚”，第1、2 課都是詩歌，第3課是兩篇小說，打破了以往教材按照文章體例編排的習慣。統編教材每個單元后面的學習任務如何實施才能展現完整的單元概念,并能體現人文主題和學習任務群的“雙線組元”？這個問題在一線教師教學的過程中都不可避免地產生過。那如何才能解決疑惑，筆者認為應該先從深入掌握“新課標”理念、嘗試了解教材編寫的意圖開始，嘗試從“單元學習任務”入手，進一步用好新教材。

一、教材的整合性體現新課改的頂層設計

由《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）可知，無論是之前的新增學業質量標準和以核心素養作為學業質量標準的衡量尺度，還是現在的統編教材18 個學習任務群的系統性構建與序列化實施，都體現了從“知識的積累”轉向“人的發展”的教育質量觀的轉變。這一轉變不僅僅體現時代的發展要求，也體現國家在教育改革上的頂層設計。

教育質量觀的轉變對我們一線教育教學中的教、考、評都有指導意義。教育改革觀念的進步最終要通過每一節課、每一個單元教學和每一個學習任務群來落實。它需要教師轉變老舊的以知識為本的教育質量觀，改變舊教材的使用習慣，對統編教材的系統性與序列化要有全面而細致的了解，進而進行先導性的設計以回應教育質量觀的轉變。

新課標指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”綜合性強調的是課程內容的整合，包括學科素養以及課程的目標、資源、知識、實踐的整合；實踐性強調的是讓學生在真實情境中，自主參與各項語文實踐活動，積累言語經驗，完成特定單元目標統領下的學習任務。正是基于這樣的特點，統編教材創新了單元內部組織，設計了由單元導語、課文及注釋、學習提示、單元學習任務組成的新型組織架構。［1］其中，如溫儒敏教授所說的“1+X”的課文呈現方式和每個單元后面的學習任務更多地呈現教材的整合和實踐特征。統編教材的每個單元都設置了“人文主題”和“學習任務群”這兩條線，通過“雙線組元”來突出基于核心任務統領下的單元整體教學，從而完成課程標準中的學習任務群提出的學習目標。

二、以單元任務為核心，以真實情境為依托，突出語文課堂活力

（一）以核心任務為引領的單元學習任務分析

正是這樣的課程要求和教材編寫體例，教師在設計教學時，不能再把文體知識當成最重要的單元學習目標，而應著眼于學習任務群的大單元目標，再分解到每一堂具體的課中；應著重培養學生的語文必備知識的提前掌握意識、單元學習任務驅動意識、讀寫結合的實際運用意識和群文閱讀的主動學習意識，讓教師高品質的教和學生有效的學融為一體，呈現學生在單元教學中的高參與度，去落實指向語文學科核心素養的高階思維的培養。在這其中，作為整合單元課文閱讀與寫作的抓手——單元學習任務的設計和使用，顯得尤為重要。

以統編教材語文必修上冊第一單元為例。第一單元屬于學習任務群“文學閱讀與寫作（一）”，其中人文主題——“青春激揚”貫穿整個單元（如表1）。而作為第一個學習任務群，如何設計和使用單元學習任務不僅僅對本單元至關重要，而且更具有提綱挈領的作用。

表1 統編教材必修上冊“雙線組元”

本單元有五首詩詞和兩篇小說，分成三組課文來呈現對“青春的吟唱”。單元目標有4 個：激發青春熱情理解青春價值、學習詩歌意象和小說特點從而體會二者獨特魅力、學習從不同角度欣賞文學作品獲得審美體驗、學習寫作詩歌。與之相匹配、需要完成的單元學習任務有4 個（如表2）：

表2 第一單元單元學習任務完成方式分解

當然，這4 個學習任務可以依據學情，分而進行，但若能用兼顧多方面設計的結構化的語文實踐活動予以統率，創設真實情境，將極大地激發學生主動參與的學習意識，教師也可以更全面、更序列化地展開單元教學。

（二）真實情境激發自主學習的內驅力

什么是真實情境?“情境”一詞在新課標中出現高達34 次之多，新課標多處強調“真實的語言運用情境”“真實的語文學習任務情境”“真實、富有意義的語文實踐活動情境”。王寧先生也曾指出：“所謂‘情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂‘真實’，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。”［2］

教師在展開必修上冊第一單元的教學之前，就先給予學生這個真實而又富有意義的語文實踐活動情境——創作屬于自己的“青春”之詩。

于是，要想寫好一首詩，需要哪些條件？如何創作詩歌？自己創作出來的詩歌如何能引起同學們的共鳴？什么樣的詩才能算得上是好詩？……這些能“引起他們聯想、啟發他們思考”的問題就主動、集中地產生了，這些都能促使學生在完成這個實踐活動前，對這個單元的課程學習產生很大興趣和內驅力。這樣的真實情境也使學生透徹地了解到：需要解決以上主動產生的問題，就要把原有知識和新的知識進行整合，體驗學習經驗之間的相似性，進而促進知識的遷移；在鮮明、真實的學習主體性特征下，發展出多種認知策略，并能主動自覺地規劃學習各個階段的目標和過程，從而激發出語文課堂的活力。

（三）語文實踐活動體現課堂的整合性

筆者所執教的班級師生共同為這個語文實踐活動取名為“青芽·吟韶華”，并設置了以下活動流程：

這些活動流程并不是集中在單元教學之后，而是有步驟、有層次地分布在單元教學之中。與此同時，教師在創設活動情境時，應通過提供學習支架，引導學生去主動習得知識，而非做細碎的講解。學習的支架既包括相關背景、文體知識、“知人論世”的閱讀方法，也包括創作詩歌的方法，例如意象的選擇、詩歌語言陌生化的處理、抒情手法的使用等等。《沁園春·長沙》描繪湘江秋景圖中意象的選擇、《紅燭》中抒情方式的多樣性、《峨日朵雪峰之側》中的詩歌結構、《哦，香雪》中關于青春情懷的內涵，等等，都是教師在這個活動統領下對于課程整合應該注意的教學觸發點。

這項實踐活動既允許學生對經典的課文有自己個性化的閱讀，也鼓勵學生的詩歌創作呈現多樣性，并進行創作以及多次修改。活動是建立在單篇經典課文教學的基礎上，也是建立在學生掌握了現代詩抒情方式的基礎上，更是建立在學生具備了一定的詩歌審美鑒賞基礎上，體現了課程的整合性。

建構主義把“情境”“協作”“會話”和“意義建構”歸為學習環境中的四大要素，提倡通過創設情境、組織合作、對話交流等方式幫助學習者積極建構所學知識。依據建構主義理論，這項實踐活動使得語文的課堂上既有習得知識的獲得感，還有自我創作的滿足感，更有相互交流、評價、借鑒、啟迪的理性與感性相碰撞的思維火花，反映了知識在真實生活情境中的應用方式。

三、整合與實踐，突顯“雙線組元”下語文核心素養的培育

統編教材在重視單元之間的整合與活動實踐之外，也同樣強調單元與單元之間的關聯與整合。“青芽·吟韶華”實踐活動中的“撰寫詩評，理性分析”是建立在這個單元任務之上的、并與第三單元的單元寫作任務——寫文學短評相勾連的活動環節。整個實踐活動還與屬于“語言積累、梳理與探究”學習任務群的第八單元“詞語積累與詞語解釋”（如表1）相關聯。

在設置第八單元這個專題活動單元的實踐活動時，筆者設置了“積累與運用”“詞義與情味”“語體與語義”等學習任務。其中，在“詞義與情味”這個學習任務中，創設了一個學習情境——“假設你是一位詩歌雜志的主編，經過老師的培訓之后，你會挑選哪首心儀的詩歌選入雜志，并說明理由”，并把同學們在第一單元創作的“青春”之歌當成候選詩歌，要求按照第八單元所習得的知識進行詞句的斟酌修改，并再次展示，完成主編挑選詩歌入雜志的學習任務。

這項學習任務將第一單元與第八單元整合在一起，通過真實情境下的實踐活動，學生積極建構學習經驗，培養語用自覺，拓寬語文視野，樹立文化自信。這樣的語文學習實踐既適應兩個單元人文主題落實的需要，又生發于兩個單元的學習資源，不僅引導了學生用語言文字去解決真實問題，還在完成單元學習任務過程中提升了學生的以語言建構與運用為基礎的四大語文核心素養。

“完成特定任務，使學生享有學習的獲得感”是統編教材建設的一個重要的理念［1］。這樣的語文綜合實踐活動是從單元“1+X”閱讀模式中生發出的寫作任務，并以真實情境下為依托，以把學生主體性作為核心的課堂活力為表情，既有利于激發學生閱讀與寫作的興趣，也有利于培養學生自主學習主動探究的意識。在當前課程教學與評價改革的指導下，真實情境下的單元學習任務能融合學習情境、學習任務、學習資源，從而達到綜合性、實踐性、整合性三位一體的深度學習，提升學生的語文核心素養。