少數民族三語教師語言認同研究
——基于活動理論視角*

吉首大學 石 卉 上海師范大學 蔣宇紅

提 要： 本研究基于活動理論視角，采用質性研究的方式對一位以苗語為母語、漢語為交際語、英語為第三語言的苗族中學英語教師進行敘事研究。結果研究如下： 語言認同具有階段性、情境性和矛盾性特征；語言認同存在認同危機，其消解途徑為持有積極發展意識的主體、有效的中介工具、執行嚴格的規范、建構積極的實踐共同體及實施正面的社會分工。

1. 引言

語言認同與個體所處的外部環境和內部經歷密不可分，對少數民族外語教師語言認同的研究，首先能拓展第三語言習得的研究視角，為語言習得和語言認同的研究提供新的視角，為我國少數民族外語教師教育提供一定的實證基礎；第二是有利于無文字語言傳承及和諧語言生態的構建；第三是有利于在民族地區建立高質量的外語教師隊伍，增強民族地區外語教師的身份認同感，喚起他們作為民族知識分子本該具有的民族自信和文化自覺意識，進而增強對國家的認同與歸屬感，更能以理性的態度去尊重不同民族的文化和語言，實現如費孝通先生所述的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。

語言認同是身份認同的重要特征之一，目前國內外對語言認同的概念界定缺乏統一標準，不同研究者從不同的視角闡釋了語言認同的概念。國外學者認為語言認同是復雜且動態的過程，具有時空維度特征，如Block(2007)認為語言認同是個人的自我概念和一種語言之間所展現出的關系，涉及個體對語言的情感、態度和歸屬感；Blommaert(2005： 214)指出語言認同是社會語言學家所認為的族群語言身份認同，涉及語言和族群特征的一種復雜概念；Jenkins(2007： 198)認為語言認同是一種復雜現象，不能與語言態度、語言意識和語言權勢等分離而論；Faez(2011： 231)調查了25位加拿大教師的語言認同，發現語言認同具有動態性、協商性和多樣性；Ellis(2016)指出語言認同能夠基于外語課堂的背景去幫助學習者成為多語者，展現了外語教師語言認同的復雜性。

國內學界對“語言認同”的界定尚存分歧，有的傾向于語言態度和語言行為；有的傾向于語言使用及歸屬；有的則是兩者的綜合。如姜瑾(2006)認為語言認同是某個體或某個語言群體通過使用某種語言以表示對其民族或種族歸屬的身份認同；高梅(2006： 49)認為民族語言認同是指社會成員對自己民族語言歸屬的認知和感情；張軍(2008： 70)認為語言認同是個體或群體憑借特定語言及其書寫符號的交際和象征作用而進行區分我群與他群的心理認知和行為的實踐活動，側重于語言交際行為的認知；王玲(2009： 125)認為通過對語言態度的研究可以發現語言認同情況；周明朗(2014)提出了“語言認同過程”理論，把語言認同分解為個人多重身份庫、個人語碼庫、身份與語碼匹配的過程；徐大明(2018： 117)認為語言認同發生于言語社區發展的高級階段，在此階段，社區成員不僅形成了言語社區的認同，而且產生了明晰的語言意識，開始自覺地應用和維護社區擁有的語言變體，將特定語言變體認定為社區的符號性標志。

綜上所述，語言認同缺乏統一的定義，有的學者認為語言認同包括語言態度和語言行為(如張軍，2008；王玲，2009)；有的認為語言認同指語言使用及語言歸屬(如姜瑾，2006；高梅，2006； Block， 2007)；有的則認為語言認同是兩者的綜合(如Blommaert， 2005； Jenkins， 2007；周明朗，2014；Ellis， 2016；徐大明，2018)。本研究采用第三種觀點，“語言認同”是語言態度、語言行為和語言歸屬等的綜合，即少數民族外語教師在對本族語、漢語和英語的習得與使用過程中對語言的使用程度、情感態度和歸屬感等。

2. 概念框架

圖1. 人類活動理論模型(Engestr?m 1987, 1993, 2001，轉引自Lantolf & Thorne, 2012： 222)

活動理論是建立在馬克思主義哲學基礎上的心理學理論，是社會文化理論的重要組成部分，強調了人類活動的發展是個體通過中介與所處的社會文化環境相互作用的結果。其發展過程可分為三個階段： 第一代活動理論為前蘇聯文化歷史學派創始人Vygotsky(1978)提出的“文化中介(cultural mediation)”理論認為，人類活動的主體是通過中介對客體發生作用，中介可分為物質工具和符號工具，強調了中介在活動中的重要性。但第一代活動理論研究者以個體為重點，沒有過多地關注社會的規則和結構；第二代活動理論開始關注個體與共同體之間的復雜關系，活動理論形成。以Leont’ev(1981)的“層次理論”為代表的活動水平模式為活動理論的發展提出了勞動分工的框架，把活動分為“活動-行動-操作”，其中活動(activity)處于最高級別，是客體導向的，驅動活動的動力是主體的動機；行動(action)是活動的基本組成部分；操作(operations)是指一定條件下的操作，行動是由一系列操作構成的階段，當行動達到一定的階段就離活動更近。Vygotsky和Leont’ev均強調了社會活動能夠產生更高形式的人類意識；第三代活動理論以Engestr?m為代表，Engestr?m(1987，1993，2001)基于Vygotsky和Leont’ev的思想與模型進一步完善了活動理論，提出了著名的活動理論三角模型(見圖1)。該模型包括六個要素和四個子系統，這些要素與系統不能單獨存在，是活動這個有機體不可分割的部分。六個要素為主體、客體、中介工具、規則、共同體和勞動分工，其中主體是具有發展動機且參與社會活動的個體或團體；客體指活動的目標或對象，可以是物質或精神的，主體采用一系列的中介工具把客體轉化為期望的結果；中介工具是主體將客體轉化為結果的過程中遇到的所有事物，工具可以包括物理工具、符號工具或行為工具等；共同體指活動系統內共享客體的所有成員；規則指約束和規范活動展開的制度、法律及慣例；勞動分工指共同體成員中需承擔的各種角色、任務規定和組織關系等橫向的任務分配和縱向的權利分配。四個子系統分別由生產、交流、分配與消費組成，其中第一個子系統由主體、中介、客體三個要素組成的生產系統；第二個子系統是由主體、共同體、客體三個要素組成的消費系統；第三個子系統由主體、共同體、規則三個要素組成的交換系統；第四個子系統由共同體、客體、分工三個要素組成的分配系統。

3. 研究設計

本研究的對象是一位以苗語為母語，漢語為交際語，英語為第三語言的35歲苗族中學英語教師黛帕。選擇她作為個案研究對象的原因有二： 首先，她自愿參與此次調查，并掌握三種語言，對其語言認同的研究能對語言技能和語言態度等外語教師專業發展的研究提供一定的視角；其次，她從小在純正的苗族文化中生活，在民族中學任教，有留學經歷，經歷了與研究問題有關的重大事件，她與所處的社會文化環境互動建構的語言認同具有一定的研究價值，在一定程度上拓展了第三語言習得研究視角。本研究采用敘事的方式對黛帕進行深度訪談，并通過與她的父母及朋友溝通等方式實施生活觀察，以獲得更客觀的一手資料。最后把原始資料及語音數據轉換為文本進行分析，最終以文本的形式呈現已分析的數據。本研究試圖通過對黛帕的個案分析回答兩個問題： (1) 語言認同呈什么樣的特點？(2) 是否存在語言認同危機？若存在，其展現形式是什么？消解途徑是什么？

4. 研究展現

1) 第一階段： 從幼年到小學畢業

黛帕從小在本族文化中長大，母語是苗語，在家里及親族聚會用苗語交流；在學校用漢語和漢族同學交流，用苗語和苗族同學交流。老師用漢語教學，遇到外來詞則用苗語解釋。她能自如地運用漢語和苗語進行交流，且會根據不同的語境熟練轉換；她在讀中學之前從未接觸過英語。故此階段的她對苗語和漢語處于無意識認同狀態，對英語是零認同：

我從懂事開始就會說苗語，在家里或親朋聚會都是用苗語，在學校用漢語和漢族同學交流，用苗語和苗族同學交流。老師用漢語來教學，但遇到一些無法用漢語來表達的詞就會用苗語來解釋。我會用漢語和漢族同學吵架，情急之時會無意識的冒出苗語而變為獲勝方。我們小學六年都沒有學英語，也不知道什么是英語，對于我來說漢語和苗語是很自然就學會，不需要刻意去學。

2) 第二階段： 中學六年

個體與外來文化、學科規范和他者等發生的沖突與失衡，導致其在追尋自我意義建構過程中的價值感、歸屬感和身份感的缺失而出現認同危機。黛帕進入縣城求學后，第一次遠離本族群體來到主流群體聚集地，對新環境、新文化及教學規范等的不適應與不確定造成她語言認同危機的產生，如不愿意讓別人知道自己會說苗語，不敢在公眾場合說苗語，和本族人用漢語交流，甚至對本族語言與族群出現自卑感等，但當遇到不利于本族語言和民族聲譽的言辭與行為時，她會據理力爭地去維護本族語言的聲譽。因為說漢語帶有濃厚的苗語語調，她不敢說漢語，但她積極順應新環境去學習標準的方言版漢語。她的中學英語教師過于強調語法的教學，忽略了有效的教學設計及培養學生的語言技能等，在應試教育的情境下，她不得不去接受和學習英語。當放假回到以本族語言為主的語境中，她又對本族語持有較高認同。因此，此階段的她對苗語處于認同自醒和認同危機的狀態；對漢語和英語則是持有矛盾的認同，即一方面不愿意接受，另一方面不得不接受：

我中學英語教師的教學從未有聽力課、口語課或寫作課等，永遠是上不完的語法課，曾經一節課做100道語法題。中學六年我甚至都沒開口講過一句英文。我覺得學習英語就是學習語法，很不喜歡但不得不去接受。

到縣城上中學后我才知并非所有的人都會說苗語，有時其他民族的同學會說“苗婆包苗帕，苗帕包苗婆”、“苗子”等言語讓我非常不舒服和憤怒，我會據理力爭來維護本民族的聲譽，但也出現了自卑感，我不愿意讓別人知道我是苗族人和會說苗話，更不敢在公開場合說苗話，有時候遇見苗族的同學也會用漢語打招呼，這種狀態持續到我讀大學之前。

而到縣城上中學后我第一次意識到漢語的重要性，出了苗寨無論在何地都是用漢語交流，而我卻不能流利的說，總帶著濃厚的苗語語調，甚至夾雜一些苗語詞匯，有時同學會說“你講話好帶苗音”，更讓我不敢在公開場合去說漢語，可我還是努力去學習標準的方言版漢語。但每次放假回到苗寨，我就覺得說苗語好熟悉和親切，于是又不喜歡說漢語了，英語就更不用說，早就忘的一干二凈。

3) 第三階段： 大學四年

在大學四年期間，黛帕由在縣城的主流文化圈過渡到大學的多元文化圈。在大學同學等組成的積極實踐共同體中，喚醒了她對本民族及語言最初的自信，萌發了她對本族語最初的認同，如敢于承認自己的民族身份，敢于在公眾場合說本族語等。在大學的漢語單語環境里，她開始意識到漢語有普通話與各地方言之分，普通話的使用需要用到許多不曾用的高級詞匯，她不斷積極地去練習以彌補在普通話發音上的缺陷。在英語專業知識的學習中，她通過積極地進行自我發展與提升，逐漸建構了新的價值觀與思維方式，并意識到學習語言要去了解其背后的文化意識和情感態度等，過多傾向于語法及句子功能的使用，會忽視了語言是用來溝通與交流的真實本意。因此，此階段的黛帕對苗語處于自省狀態，持有較強認同；對漢語和英語處于積極認同：

經過四年的專業學習，我喜歡上了英語，并領悟到學習語言要敢于開口去說，去了解語言背后的文化，而不僅僅是語法知識，比如我們說漢語或苗語，我們說的是這兩種語言，也沒去注意語法，有時候甚至會說錯，但聽話者卻能聽懂。

我的室友來自全國各地，她們會友善且好奇的問一些我覺得很可笑的問題，如“你們那里還有族長嗎？”“你會說苗語！好羨慕！”等，我第一次意識到原來可以不用為自己的民族和語言感到自卑，當我發現因自己的民族和語言居然成為被人關注的對象后就增強了自信，我敢在班上教同學苗語，也敢在公眾場合說苗語，并欣喜地發現比別人多一種語言是件幸運的事。同時才知道漢語不僅是方言還有普通話，說普通話還要用我平時不怎么用的成語等高級詞匯，我每次說普通話總是發不準F和H開頭的字，這也更激發我努力去學習標準的漢語。

4) 第四階段： 留學期間

在以英語為主的單語語境里，黛帕體會到了英語作為全球通用語言的重要性，不但要隨時使用英語，還要因不同語境使用不同的語言而不斷地進行多種思維的切換，她開始積極地學習地道的英語口語，并認為英語是一種不可缺少的交流工具，有鮮明的工具性和實用性特點。她會通過說本民族語言和穿民族服裝等方式主動強調自己的民族身份和民族語言，同時也第一次激發了對本族語傳承問題的擔憂，責任感也隨之而來。她也對祖國的漢語文化感到自豪。此階段的黛帕對英語持有實用性與工具性認同；對苗語是珍貴的、根本的和強烈的認同；對漢語是積極和驕傲的認同：

留學期間，我感受到了不同的文化與制度。在學校、出門購物和旅游都要求英語，沒有英語真的是寸步難行，有時還會出現思維上的碰撞，和國內朋友說漢語會無意識的植入從句或直接用英文的直譯，如用“我的電腦不工作了”而不是按照中文的“電腦壞了”等，同時我也努力去學習地道的英語口語，試圖去改變自己說英語時夾雜的苗語語調和漢語語調，我會穿著苗族服飾逛街，第一次體會到“民族的就是世界的”這句話的涵義。遇到外國朋友我會主動說“我是苗族人，來自中國”，會教他們簡單的苗語對話，而他們也表示出對苗語的興趣，只是沒有了解的途徑。當我意識到如果我沒受到高等教育，對苗語的認同也就停留在中學階段的自卑狀態，這種意識促使我開始真正考慮到苗語的傳承問題。同時許多外國朋友曾給我說漢語太難學了，有復雜的書寫和拼讀，我才意識到中文是象形文字，比起我們學習英語，外國人學習中文似乎更難，我為祖國能有博大精深的漢字文化感到自豪。

5) 第五階段： 工作至今

在家鄉的民族中學任教后，黛帕在教學實踐中主要采用以提高學生的交際能力為目的教學策略，并認為說流利的英語是專業發展的有利保障，但基于應試教育的背景，她不得不采用以提高學生分數為目標的教學法，“素質教育”與“應試教育”的對立與沖突，導致她出現了一種不確定和碎片化的語言認同，此階段的她對英語一方面是顯示自我的、熱愛的認同；另一方面是困惑性認同。她課后積極研究苗語與英語的異同，并發現其所在地區的苗語與英語在某些發音和語法上存在相同之處，這些發現更激起她對本族語的責任感。她意識到有些本族人對苗語的社會地位和使用功能認同很低，如有些苗族教師不愿意在公眾場合說苗語；有的則不承認自己會說苗語；有的認為在主流語言環境說本族語是社會地位低的象征等。她覺得自己有責任和義務保護本族語的傳承。方言和普通話的使用作為一種優勢語言已成為她所在地的主要交際語，她認為漢語是一門具有實踐性和工具性的語言，對漢語持有工具性的認同。因此，此階段的黛帕對英語持有矛盾的認同，一方面是顯示自我和熱愛的認同，另一方面是困惑性認同；對苗語是珍貴和富有責任感的認同；對漢語則是實用與工具性認同：

回國之后，我在家鄉的民族中學任教高中英語，說著一口流利的英語使我在工作中更自信，在教學實踐中我主要以提高學生的交際能力為目的去教學，并基于教學情境設置專門的語法課、寫作課、閱讀課及口語課等。但應試教育的背景下，學生筆試成績提不上去，我不得不采取一些如背誦課文、背作文模板等教學方法來提高學生的分數，因此怎樣既能提高學生分數，又能鍛煉口語的教學策略成為我現在最大的困惑？我甚至懷疑在民族地區是不是不需要注重高中學生英語口語的教學？

課余時間我會研究英語和苗語，我們這邊的苗語有許多發音與英語國際音標的清輔音、濁輔音、單元音和雙元音有許多相似之處，如[g]、[?]和[a?]等；語法方面英語和苗語都有后置定語，如漢語里的“桃子樹”和“坐的地方”，苗語則是這樣說“o35ndu54bi35guang31(樹桃子)”、“Ghao35de31jiong54(地方坐)”等，這些研究不僅有利于我的專業發展，更讓我有責任去關注苗語的傳承。而苗語是最讓我揪心的，記得有次我用苗語和一位年齡大約在46歲左右的苗族教師打招呼，她總是小聲地用苗語回答，之后私下對我說：“你以后不要用苗語在公眾場合和我打招呼，周圍的同事都不知道我會說苗語”。現在許多苗族家庭都逐漸用漢語交流，這對苗語的傳承是很不利的。而我對漢語的感情幾乎等同于苗語，可以說也是我的母語，只是使用的場合不一樣，在課堂上或和省外的朋友交流時用普通話；和周圍的同事、趕集則用方言；在家里用苗語交流，漢語對我來說是不可缺少的交際工具。但有時也存在一些困惑，如自己是否過多地去關注英語而忽視了對漢語的理解？或過度關注于英語和漢語，而忽視了苗語的研究？反過來，過多關注苗語是否會與主流生活圈脫節？

5. 結果分析

1) 語言認同的特點

通過對上述質性資料的分析可以看出，語言認同是通過個體與社會協商而構建，反映了人際和社會的關系，受制于社會的政治、經濟及價值等因素，語言認同會隨著主體的社會經驗變化而不斷橫向或縱向動態發展，具有階段性、情境性和矛盾性。

(1) 語言認同的階段性： 不同階段建構不同的認同

個體的社會經驗變化建構了語言認同的階段性，個體通過參與外部的社會活動，如融入不同的交際群體，接觸不同的文化等實踐活動，在各種文化符號的中介調節下，把社會交際間的心理機制轉化為個體的心理機制，從而形成了對語言在不同階段持有不同的功能意義、情感意義及社會意義等的認同。本案例中，黛帕對三種語言在不同階段均持有不同的認同，呈現出階段性的特點(見表1)： 第一階段為幼年到小學畢業，此階段的她生活在以本族群群體為主的環境中，對本族語和漢語處于自在、無意識的認同；對英語是零認同。第二階段為中學六年，她第一次遠離自己的族群群體來到主流群體聚集地，對新環境、新文化及教學規范的不適應等造成了語言認同危機的產生，故對本族語處于認同危機狀態；對漢語和英語則是出于矛盾的認同。第三階段為大學階段，她由在縣城的主流文化圈過渡到大學的多元文化圈，開始對本族語持有較強的認同；對英語和漢語處于積極認同。第四階段為留學時期，在以英語為主體的單語言語境里，她對英語持有工具性認同；對苗語持有強烈認同；對漢語持有積極認同。第五階段為工作至今，對苗語持有責任性認同；在“素質教育”與“應試教育”的對立與沖突中，她對英語持有矛盾性認同；對漢語則是工具性認同。可見，語言的認同具有階段性，而語言認同的階段性是個體與社會相互協商的結果，語言認同在不同的階段與情境中循環往復，語言認同的階段性蘊含著情境性。

表1. 黛帕的語言認同變化狀態

(2) 語言認同的情境性： 同種語言在不同情境產生不同認同

Giles(1973)指出說話者會依據不同的對話者和情境來調整語調、發音及語域等，并在互動的過程中會使用語言聚合或分離的方式去減少或增加與對話者的差異。“聚合”指一方向另一方的語言聚攏，或因現行的社會規范沒有其他可供選擇的語言而產生的語言遷就現象；“分離”指因語言人對所屬民族和語言的深厚情感，雙方各自突顯自我族群意識，而認同自己的民族語言(轉引自瞿繼勇，2013： 76)。

根據本案列的分析，語言認同的情境性主要表現為兩種，即同一種語言在不同情境產生不同認同和不同語言在同一情境中產生不同認同。如黛帕回家鄉工作后，使用本民族身份和民族語言在家庭及族群中交流，建構了她對本族語的工具性認同，而當與存在本族語認同危機的本族人交流時，則建構了她對本族語的責任性認同；當她在以英語為主體的情境中，對英語持有工具性認同，在教學情境中則持有困惑性認同，在生活情境中則持有積極認同。可見語言人對同一種語言在不同語境中持有不同的認同。同時，黛帕會依據不同的區域、交際目的和交際對象等情境采用“聚合”或“分離”的方式來使用不同的語言，進而建構不同的語言認同，在中學階段的漢語單語情境中，她采用“聚合”的方式，如努力學習方言版的漢語以得到族群外成員的認同，故對漢語認同比本族語和英語高；當她回歸至以本族語為主體的情境中，采用凸顯自我族群意識和本族語言情感的“分離”方式，如在家庭聚會和民俗活動等均用本族語與本族人交流以得到族群內部的認同，這時對本族語的認同度比漢語和英語高；在留學階段的以英語為主的情境中，她采用“聚合”的方式，如努力學好地道的英語口語，使用英語交流以更好地融入主流群體，故對英語的認同度比漢語和本族語更高。因此，不同語言在同一情境中持有不同的認同。“聚合”和“分離”方式產生的語言遷就現象說明了語言認同的情境性。同時本研究發現，不同情境中的語言認同之間存在相互關系，這種關系能夠促進語言人產生新的語言認同，如黛帕因對英語和苗語持有較高的認同而去研究苗語與英語語法之間的差異，并發現了兩種語言在發音與語法中存在相同之處，進而建構了新的語言認同。可見，某種語言的實用價值越強，語言人認同感則更強，語言認同的情境性也反映出社會結構及其所蘊含的權利關系，語言認同的階段性與情境性蘊含了其背后復雜的矛盾性。

(3) 語言認同的矛盾性： 同一時間段和情境內的認同沖突

辯證唯物主義認為，事物的發展都是遵循“否定之否定”的螺旋上升過程(李茂森，2014： 23)。語言認同也是處于不斷的建構、斷裂和重建的過程，在此過程中語言人因行為與思想、期待與現實等的矛盾沖突則導致矛盾的產生。

本案例中也展現了語言認同的矛盾性。如黛帕的中學階段，對本族語和英語均持有矛盾認同，一方面她對本族語持有較低的認同，另一方面又積極維護本族語，如她不敢、也不愿意在公眾場合說本族語，與本族人用漢語交流等，但當存在不利于本族語聲譽的言辭及行為時，她會據理力爭地來維護本族語的聲譽；因對英語教師的教學策略和規范等的不適應，她對英語持有消極的認同，但基于現實情境，她從行為上不得不努力去學習和接受英語，這種在思想和行為上的沖突體現了語言認同的矛盾性。當她工作之后，對英語和本族語的認同也體現了語言認同的矛盾性。如她想采用以提高學生口語的交際教學法，但基于應試教育的背景，她不得不采用以提高學生分數的教學法，兩種英語教學目標的對立與沖突，導致其出現了一種不確定和碎片化的語言認同，最終表現出了一方面對英語持有積極認同，另一方面不得不持有消極狀態的矛盾認同。對于本族語，一方面持有強烈和責任感的認同，另一方面又覺得本族語與實際生活圈存在很大的脫節而持有不實用的矛盾認同。同時她對三種語言認同平衡度的把握也存在矛盾性，如擔心是否過多關注英語語法，而忽略對漢語和本族語知識的構建等。語言認同矛盾性的產生，是因為語言人的理想期待與現實的失衡、個人訴求與現實標準的差異、思想和行為上的沖突等。然而矛盾的產生并不是都反作用，矛盾除了意味著事物在其發展過程中面臨著危險與困境外，也意味著新的轉折點及重生。語言認同的矛盾性意味著將產生新的語言認同，不斷建構了其階段性。因此，語言認同是不斷動態變化發展的。

2) 語言認同危機的展現形式

認同危機的出現是由于社會與個體發展水平的沖突引起的人格不一致和不連續導致兩極對立，形成了以自我不確定、焦慮感等為顯現的認同危機(Erikson， 1968)。當語言人在語言使用過程中，經歷新的文化、制度、他者、生態和人際及其他語言等沖擊使個人多重身份庫與個人語碼庫不能進行有效的匹配而出現語言認同危機。當語言人離開以本族語為主體的環境，努力融入以主流語為主體的實踐共同體時，所產生的弱勢地位語言向強勢語言遷移的語言遷就現象，此過程中出現了語言人對本族語認同危機的現象，語言者對語言的社會地位和功能等評價較低。如認為在主流群體聚集地說本民族語言是社會地位低的象征；本民族語已經跟不上時代；不敢及不愿意在公眾場合說本民族語；用其他語言與本族人交流；不承認自己會說本民族語；不關注本民族語言的傳承。當語言人去學習一門全新的語言，在二語的學習與教學過程中會形成新的價值觀、理念與思維方式，而這些新的思維方式等會與語言人的個人實踐知識、教學情境和本族文化等相沖突，導致語言認同危機的形成。如拒絕對英語的學習；對英語的不自信；因擔心發音不標準、表達不流暢而沒有信心在公眾場合或同行前開口說英語；不贊同新課程標準的語言觀和語言學習觀；對英語的學習與知識更新的意識薄弱等。語言認同危機的出現不利于外語教師的專業發展，更不利于少數民族語言的傳承與保護。

3) 語言認同危機的消解方式

語言認同包括語言人對語言的行為、情感、態度及歸屬等，具有階段性、情境性和矛盾性的特點，語言認同的建構是個人與社會協商的過程，是主體與客體趨于一致的心理過程，受社會因素與個體心理機制的雙重影響。本研究基于活動理論，以具有積極發展意識的語言人為主體；建構積極的語言認同為客體；實施有效的中介工具；執行嚴格和公正的規則；構建積極的共同體及明確積極正面的社會分工為各個要素，呈現出語言認同危機消解方式的活動理論模型。

首先，要具有積極發展意識的主體。主體以自身為資源，擁有自主專業學習的意識，主動地對自己的教學、情感、學習及知識等展開探索性實踐活動，并在實踐活動中實施自我反思，增強民族自信和文化自覺意識。如本案例中的黛帕積極地學習不同的語言，主動去探析英語與苗語之間的異同等。其次，有效的中介工具。中介是人類歷史文化的產物，可分為物理工具和各種文化符號，個體的低級心理功能轉變為高級心理功能是通過中介的作用來實現的。如有針對性地開展少數民族地區外語教師培訓和教師教育政策等社會文化符號中介等。本研究中的黛帕，在大學同學的好奇、外國友人的積極態度等中介的作用下，建構了較強的本族語認同。第三，執行嚴格和公正的規則。規則指外顯或內隱的制度、法律及慣例等，對主體和共同體內的成員等的活動進行限制與約束。如構建積極的教師評價體系、尊重少數民族的風俗習慣等。本研究中的規則包括漢語文化思想規范、苗族風俗習慣和西方文化思想等。第四，構建積極的共同體。如開展不同形式的教師專業發展共同體，從語言學和學科專業知識等方面強化少數民族外語教師的教學理念；通過組內合作、組外合作、師徒合作和國際交流等方式來創造有利交流的實踐共同體等。第五，明確積極正面的社會分工。勞動分工指共同體成員中需承擔的各種角色、任務規定、組織關系等橫向的任務分配和縱向的權利分配。如尊重少數民族多語教師在不同情境中經歷的語碼轉換和語言使用焦慮等不同語言轉換的復雜文化情感等。

因此，語言認同危機消解方式的活動模型(圖2所示)為： 持有積極發展意識的主體，以積極的語言認同為客體，在有效中介工具的調節下把主體與其所處的社會文化環境相聯系，主體和共同體內的成員在嚴格與公正的規范中參與積極、正面的社會分工，不斷把外在認知內化為個體內在的認識、心理間機制轉化為個體心理內機制，實現對主體最近發展區的跨越，最終構建積極的語言認同。當外部因素影響而改變模型里面的因素時，則會產生矛盾，活動系統內部、外部及彼此間在矛盾中發展，語言認同也在矛盾中不斷變化發展。

圖2. 語言認同提升路徑的活動模型

6. 總結

本研究基于活動理論視角，采用質性的方式對一位以苗語為母語，漢語為交際語，英語為第三語言的35歲苗族中學英語教師黛帕進行敘事研究，以探析語言認同的特點、語言認同危機的展現形式和消解途徑。結論得出，語言認同具有階段性、情境性和矛盾性，其中階段性表現為不同階段建構不同的語言認同；情境性是不同情境中產生不同的語言認同；矛盾性表現為同一時間段和情境內的認同沖突。語言認同存在認同危機，其消解途徑為持有積極發展意識的主體、有效的中介工具、執行嚴格的規范、建構積極的實踐共同體及實施正面的社會分工。