國外外語課堂創造力1985—2016研究綜述與啟示*

山東農業大學 張海云 石運章

提 要： 本文運用定性和定量分析相結合的方法，從發展趨勢、研究對象、研究主題和研究方法四個方面對國外1985—2016年發表的外語課堂創造力研究的相關論文進行綜述。結果表明： 1) 研究趨勢總體呈動態上升趨勢；2) 研究主題不斷拓展，正在由本體研究逐步拓展到其他領域；3) 研究對象更加多元化，既有教師，又有學生；既有成年學習者，又有兒童；既有本族語者，又有二語學習者；4) 研究方法呈現出以實證研究為主、論述思辨性研究為輔的趨勢。

1. 引言

盡管Goltan早在19世紀就提出了“創造力”的概念，但它真正的發展歸功于Guilford(1950)和Torrance(1962)兩位關鍵人物的介紹和努力。Torrance(1972)將創造力視為一個過程，認為創造性思維開始于人類出于對現狀的不滿而提出改進的構想或假設，并通過不斷評估和測試最終達到理想的結果。Feldhausen & Westby(2003： 96)進一步將創造力定義為人類在遇到一個具體問題時能夠產生新穎或唯一看法以及解決方案或計劃的能力。針對創造力存在個體差異的特點，Torrance(1968)提出了創造性思維測試(Torrance Test of Creative Thinking， TTCT)，后經多次完善修訂，成為創造力測試最常用的工具之一。早期的創造力研究主要集中在心理測量領域；之后，其研究內容、范圍和方法得以不斷拓展，在心理學、管理學和教育學領域都取得了豐碩成果。其中，一部分學者開始將注意力放在創造力和雙語的關系上。Ricciardelli(1992)對24篇相關研究所作的元分析發現，雙語者比單語者在創造力測試時更有優勢；Hommel et al.(2011)進一步驗證了雙語對創造力的積極作用，并提出假設認為雙語實踐影響了創造力的內在過程和作用機制。

與有關雙語的大量研究不同，英語作為一門外語或第二語言與創造力的關系較少有人提及。與雙語者通過日常社交習得語言不同，外語或二語學習者的語境往往都限定在教室，以教師——學生的課堂模式來教授或學習一門語言。外語課堂上老師和學生的創造力有什么特點？外語熟練程度與創造力有無關聯？創造力可否通過培訓或講授得以提高？外語課堂創造力的測量是否取得了突破性進展？為回答這些問題，本文嘗試采用定量和定性研究相結合的方法，從發展趨勢、研究對象、研究主題和研究方法四個方面對國外1985—2016年外語課堂創造力研究相關論文進行綜述并提出相關建議。

2. 研究方法

1) 數據來源檢索

本文數據全部來自外文期刊數據庫： EBSCOhost， Science Direct， Eric， Springer Link 及Web of Science等。為客觀準確描述外語課堂創造力研究，筆者采用以下步驟檢索： (1) 確定英文檢索詞及其擴展同義詞和近義詞： second language/L2/language/EFL /ESL /English、creativity/creative;(2) 不同檢索詞用and連接，同義詞和近義詞用or連接。

2) 數據篩選

數據篩選主要分兩步。第一步是初篩，筆者通過閱讀檢索到的文獻題目和摘要排除不相關和重復的文獻，只保留時間范圍在1985年到2016年間且話題與外語課堂創造力研究有關的文獻。第二步是全文篩選，通過閱讀全文判斷并去掉不符合研究要求的文獻，并對這一步保留的文獻數據進行重點分析。

3) 數據檢索結果

外文期刊數據庫的檢索共得到源自國外知名外語學術期刊的外語/二語課堂創造力研究論文53篇，在排除掉重復內容之后論文的檢索結果如表1所示。

表1. 文獻檢索參數及結果

3. 研究結果與分析

本文從研究發展趨勢、研究對象、研究主題和研究方法四個方面分析呈現國外1985—2016年外語課堂創造力研究現狀。

1) 研究發展趨勢

圖1. 1985—2016年外語課堂創造力研究發展趨勢

如圖1所示，自1985至2016的32年間，國外外語課堂創造力研究總體呈上升趨勢。根據53篇文獻的分布情況可將研究分為兩個階段： 第一階段(1985—2005年)為萌芽期，發展相對緩慢，21年間共有相關文獻10篇(占總數19%)，該階段主要是創造力概念的提出階段；第二階段(2006—2016年)呈迅速上揚趨勢，11年間共有43篇(81%)，該階段是國外外語課堂創造力研究的快速發展階段，隨著學界對該領域的深入探討和研究方法的成熟，外語課堂創造力研究贏得了越來越多的關注。

2) 研究對象

既然是外語課堂創造力研究，研究對象肯定離不開外語教師和學習者。53篇相關文獻中，研究對象為外語教師的有17篇(32%)，其中有關職前教師的研究有9篇，占到總量一半，其他還包括大學、中學和小學英語教師。對外語學習者的研究涵蓋了不同層次的對象，包括大學生、中學生、小學生以及成人學習者等。其中，針對大學生的論文最多，有22篇(41.5%)，這與雙語者創造力研究主要集中在小學生或學前兒童的情況有著很大不同。另外有關中學生的論文有5篇，小學生的有3篇，成人學習者的有1篇。從研究對象的分布來看，對于大學、中學和小學英語教師的研究比較零散，缺乏對同一水平教師的系統研究，難以得出研究對象的共性。學生創造力研究對中小學生群體的關注力度不夠，另外也缺乏對整個學生群體的縱向研究，體現了研究對象范圍的局限性。

3) 研究主題

從53篇論文來看，國外外語課堂創造力研究主要涵蓋三大主題： 外語教師創造力研究、外語學習者創造力研究及外語課堂創造力實踐研究。

(1) 外語教師創造力研究

提高創造力的先決條件之一就是創設良好的學習環境，不只包括實體環境，還有教學環境，尤其是教師組織教與學的方式。當學習者在課堂上能夠接觸到新穎的思想和觀點或課堂氛圍允許他們創造性的開展學習時，其創造力意識就能得以提高；對創造力的關注會激發教師和學生開展創新性課堂活動的動力，從而有效提高學生的創造力水平(Cremin, 2006; Hall et al., 2007; Halsey et al., 2006)。作為建構和保持這一環境的關鍵角色，教師需要在課堂上示范創新性的課堂活動，進行長期的課程規劃，創設靈活的學習空間，理解學習者需求和學習風格及有效使用各種資源等(Burgess & Addison, 2007; Burnard et al., 2006; Jeffrey, 2006)。

為了更全面地了解教師對創造力的認識和他們在課堂上培養創造力的實踐情況，Cachia & Ferrrari(2010)通過網絡對來自歐洲32個國家的12,893名不同年級英語教師進行了調查。結果顯示，教師普遍認為創造力可以應用于所有學科，但由于資源和培訓的缺乏，他們并不知道應該如何在課堂上進行提高學生創造力的實踐。Cheung(2012)以及Roy & Carter(2013)的研究也得出了相似結論。Al-Nouh et al.(2014)認為出現這種矛盾結論的主要原因是忽略了獨立變量的作用，他通過對434名小學英語教師的年齡、國籍、文化程度、專業、教育背景、教學經驗及在職培訓進行分析后發現，教師普遍認可創造力培養的重要性并不同程度的在課堂上開展過激發學生創造力的課堂活動，這一結果與Turner(2013)的研究發現類似。Roy & Carter(2013)的研究也發現67%的被試認為他們的課堂可以提升創造力。但是Al-Nouh et al.(2014)發現教師的年齡、專業、教育背景、教學經驗和在職培訓狀況都對創造力培養有不同影響。比如年輕或經驗缺乏的老師創造力培養的動機最突出；另外，相比于中學教師，小學教師對待創造力培養的態度更為積極；有過相關創新性思維培訓的教師課堂創造力培養實踐效果最好。同時，所有的被試都強調了進行創造力培養策略培訓的重要性，有創造力的學習者需要有創造力的教師，但是顯然并不是所有教師都有提高學生創造力的意識，也并不是所有教師都有提高學生創造力的能力。Cimermanova(2015)的研究提出了在職前教師培訓中增加創造力、創新思維和批判思維課程的必要性。Rinkevich(2011)也強調“在教學中提升創造力必須從教師培訓開始”，“必須在教師培訓項目中增加介紹創造力的課程，致力于培養有創造力的學生和開展以學生為中心的教學實踐?！?/p>

Davies et al.(2014)的研究強調了提高教師創造力培養意識以及教師自身創造力水平對創造力培養的重要性。通過分析2005—2011教師提高學生創造力的研究現狀，Davies et al.得出結論，認為教師的技能、態度、是否愿意做出表率、對學生需求的了解程度、靈活的課堂結構以及特殊的課堂互動形式都對創造力教學有很大的影響。比如，創造力水平高的教師會在課堂上積極示范創新性做法，并努力用這些做法去提高學生的創造力，而研究顯示這樣的表率作用對學習非常有幫助。另外，要提高學習者創造力水平，教師一方面需要了解學生的需求并且將這一需求因素納入教學計劃當中，另一方面要打破標準的課程模式，創設靈活的課堂環境。創新教學被認為是有效教學，創新型教學策略的使用可以給學生帶來巨大收獲，更加靈活的課堂安排能夠給學生更多的責任感，顯著提升其創造力水平。(Davidovich & Milgram, 2006； Braund & Campbell, 2010)這其實對外語教師提出了更高的要求，創新教學需要有創新思維的教師，而根據Davidovich & Milgram(2006)，創新思維是影響教師創造力水平的重要指標。也就是說，創造力水平高的教師肯定能更好地勝任創新教學的任務。Baghaei & Riasati(2013)通過對6名伊朗英語教師的創造力數值與81名學生的期末考試成績進行相關分析發現，教師的創造力水平與學生的學業表現呈正相關。這意味著，當教師的創造力水平高于平均值時，學生的表現就會優于那些教師本身創造力低的學生。因此，教師要想提高學生的學業成績，一個重要的方式就是在他們的教學實踐中加入創新型技能和策略，當然，這種技能和策略要通過相關的培訓來掌握。

以上研究表明，作為外語課堂的主導者，教師普遍認可在課堂上培養、提高學生創造力的重要性，但在開展創新性教學方式、方法和策略等方面缺乏必要的指導和培訓，這也是很多學者強調加強教師創造力培訓的原因。此外，鮮有學者提及教師的創造力培訓應該包括哪些內容、適用的培訓方法和手段等，這也是今后亟待開展的研究。

(2) 外語學習者創造力研究

對外語學習者創造力的研究主要分為兩大類。第一類主要探索創造力水平和外語學習成就之間的關系。創造力水平的測量工具主要包括了創造性思維測試和O’Neil et al.(1994)的創造力問卷改良版等。長期以來，相較于批判性思維，創造性思維往往被認為是非學術的或不嚴肅的。事實上不僅是在二語領域，大部分教師都認為創造力會阻礙學生去探究學術“真相”(Beghetto, 2008)。事實真的是這樣？早期的一些研究強調了創造力對外語學習者學習成就的積極影響(Ai, 1999; Atkinson, 2004; Naderi et al., 2009)。Li(2016)在一篇有關外語教育中思維技能和創造力的最新綜述中指出，外語課堂強調以學生為中心，這就意味著二語學習不再是簡單的記憶和背誦抽象的語言形式，而是要對語言材料進行批判性和創造性的分析，因此創造力對二語學習至關重要。另一方面，學習一門語言本身對提升學習者的創造力也有著積極的作用。在外語教育領域，一個普遍共識就是認知和語言發展密切相關，學習一門語言的過程也是學習目的語思維方式的過程，是創造性思維得以發展的過程，而創造性思維的發展能夠提高外語學習效果。Ghonsooly & Raeesi(2012)通過對60名學習英語時間超過6年的較高水平學習者和60名單語被試的對比研究發現，掌握一門外語對創造力有著顯著的促進作用，尤其當學習者已經熟悉這種新的語言體系或文化風俗時。

第二類的研究主要圍繞學習者的創造力水平與某種具體語言能力的關系展開，涉及最多的是寫作能力，原因之一是二語和外語研究者將創造力歸納為對寫作影響最大的認知因素之一(Tse & Shum, 2000)。有關外語寫作能力的研究(Nosratinia & Razavi, 2016； Zabihi et al. 2013)發現，外語學習者的創造力水平與二語寫作的準確度、流暢度和復雜度呈正相關，尤其與準確性顯著相關，創造力可以預測70.1%的寫作準確程度。除了寫作能力，創造力與外語學習者詞匯運用能力之間的關系也進入了研究者的視野。Hajilou et al.(2012)首次通過創造力水平測試將二語學習者劃分為三個等級，分別為低創造力者、中創造力者和高創造力者。通過對不同級別學習者詞匯輸入與產出能力的比較發現，高創造力水平是詞匯產出和輸入的決定因素，級別越高，詞匯運用能力越突出。另外一個比較受關注的領域是外語學習者的創造力水平與口語能力的關系。Dornyei(2009)最早提出創造力是造成二語學習者口語表現差異的個體因素之一，隨后Agnes & Kormos(2011)也證實創造力水平與外語學習者的口語輸出量和敘事能力呈正相關，創造力水平越高，口語輸出越豐富、敘事越自如、表達也越靈活。

創造力水平與外語學習關系密切。創造力會影響各項外語能力的提高，而外語學習又有助于學習者創造力水平的提高。但是當前研究主要側重前者，即將創造力作為預測變量開展研究，目前也取得了較為豐碩的成果。除了作為預測變量，創造力也是結果變量。如上所述，雖然目前研究者也認可其作為結果變量的價值，但缺乏實證數據的支撐，本文檢索的53篇文獻中只有一篇是有關外語學習對創造力水平的影響(Ghonsooly & Raeesi, 2012)，這與影響創造力水平的變量較多、實驗控制比較困難有關。除此之外，當前外語學習者的創造力水平與各種語言能力的關系研究還都比較零散，今后如果能就某種能力更加全面、深入的開展研究會更有說服力。

(3) 外語課堂創造力實踐研究

美國著名網站Adobe發布的一項2012年的研究(Creativityandeducation：whyitmatters)指出越來越多的人認為創造力不僅僅是一個人的個性特點，更是一項習得技能。在這項研究中，85%的參與者認為創造性思維是提高人們解決問題能力至關重要的一環，68%的參與者相信創造力是可以通過教學得以提高，而71%的人認為這種教學應該是課堂教學。外語課堂對于提高學生創造力以及發揮學生創造力潛能方面發揮著不可替代的作用。信息社會，知識和技能成為人類生活的必需，在這種新形勢下，傳統的教學方式已很難滿足學生的需求，外語課堂需要為學生提供提高認知能力和獨立思考能力的豐富課堂活動(Avila, 2016)。Bono(2007)作為創造性思維的權威，為想提高創造力的人們提出了大量實踐練習和游戲。Sadykova & Shelestova(2016)也設計了一系列的練習活動來提升學生的創造力，并通過實證的方法驗證了這些活動的有效性。一系列的研究表明，通過恰當有效的課堂活動，外語課堂可以提高學習者的創造力(Thammineni, 2012; Tin, 2011/2013; Gregerson et al., 2013： xiii)。

另一方面，Ingg?rde(2014)試圖驗證創新性的教學方法是否能對高中生的外語學習產生影響，尤其是對單詞使用和寫作能力的影響。他選取了瑞士某高中的兩個班級分別作為對照班和實驗班。對照班采用普通教學方法，實驗班則采用根據知名創造力研究的學者們(Hayes, 2004； Mumford et al., 2010； Pollard, 2012)提供的技巧研發的創新型教學設計。這種創新型的教學設計加入了一些創造力教學的要素，如多用開放式問題進行提問，在介紹概念時多使用一些熟悉的參照物或禁忌話題來激發學生的好奇心等。四周之后對學生的單詞使用和寫作情況進行了測試，結果發現，采用創新性教學設計的學生，無論是單詞使用還是寫作效果方面，都明顯優于對照班的學生表現。

不論是學習者通過提升創造力的課堂活動更好地學到一門語言還是通過英語的創造性特點提升了自身的創造力水平，構建創造力課堂都被證實是可行并且有效的嘗試。創造力課堂的開發還有很大的發展空間，如何將一節有創造力的課堂擴展到整個學期乃至整個外語學習階段，并覆蓋到外語課堂的所有學習者，也是未來研究者們要面臨的挑戰。

(4) 研究方法

從1985到2016年，國外外語課堂創造力研究取得了豐碩成果，研究者們從理論和實證出發，采用訪談、問卷調查、數據統計等方法全方位的考察研究對象。其中實證研究以量化研究為主，主要通過調查問卷收集數據，然后使用各種數據分析軟件進行描述性統計、相關性分析、回歸分析等；論述性方法則主要包括研究綜述、理論探討等。有關英語課堂創造力研究方法的統計結果如表2所示。

表2. 1985—2016年外語課堂創造力研究方法分布

表2顯示，二語課堂創造力研究主要采用實證研究法，此類論文多達39篇，占總數的73.6%， 而論述性研究論文數量為14篇，僅占26.4%。實證性研究方法以數據收集、分析為基礎，具有很強的可操作性、科學性與說服力，這也是其倍受青睞的主要原因。例如，Baghaei & Riasati(2013)就通過對6名女教師和81名高級英語學習者進行創造力測試、訪談并收集學生的期末考試成績的相關數據來探索教師的創造力水平與學生學業成就之間的關系。McDonough(2015)也通過對55名大一學生進行訪談與問卷調查的方式收集數據并使用SPSS16.0進行數據分析與處理，用以探討團體解決問題任務中二語學生的語言使用與創造力之間的關系。這種定性定量相結合的研究方法能夠清晰地呈現整個研究過程并得出具有說服力的研究結果，但未來研究者也可以進一步豐富研究方法，較多地開展質性研究，或嘗試將語料庫方法、文獻分析法等應用于外語課堂的創造力研究中。

4. 啟示與展望

對1985至2016年國外外語課堂創造力研究論文的梳理發現，國外的創造力研究正在進入快速發展期，無論在質的方面還是量的方面都呈上升趨勢，這為后續研究提供了充足的發展空間和方向，本文認為未來的外語課堂創造力研究可以從以下四個方面進行拓展和深化。

1) 研究對象突出個性化差異。當前的研究對象已經比較多元化，既包括外語教師也包括外語學習者，既包括小學生、中學生也包括大學生。但是研究對象的個體差異會影響其創造力水平，今后的研究可增加年齡、性別、性格、成長環境、所學專業等變量進行差異性或控制性研究，使之更加具有針對性和現實意義。2000年以來，國內也有一些學者開始關注外語課堂的創造力研究(夏紀梅、盧莉，2003；田鳳俊，2003；鄭玉琪，2006；柴改英，2010；莊智象等，2011；倪傳斌，2012)，除了以中國學生或教師作為研究對象，國內研究也可以借大量的外國留學生或游客來中國學習漢語的契機，研究以英語作為外語的學習者和以漢語作為外語的學習者的創造力差異比較研究。

2) 研究視角進行多元化創新。目前外語課堂創造力研究既有教師視角又有學生視角，但與研究者非常關注教師對待創造力培養的態度和認識不同，目前還沒有關于學生對創造力培養的態度或參與提高創造力課堂實踐的意愿等的研究。同時，目前的研究既包括不同班級的外語學習者之間創造力的差異研究又包括同一班級在不同時期的創造力水平的變化研究等，如果能夠多角度同時切入，將差異研究與歷時研究相結合，將提高研究的可信度。

3) 研究主題圍繞多角度展開。國外研究的主題涉及學習者和教師的創造力水平、外語能力的提高、創造力培養的課堂實踐等，內容全面并且有連貫性，能夠不斷向縱深發展。但是影響創造力水平、外語能力和實踐效果的變量非常多，如何控制這些變量或將這些變量加入到研究內容中將是未來研究者們面臨的主要挑戰。并且，當前研究多以英語課堂為主，如果增加多個語種進行比較分析，研究結果將更加具有說服力。國內的研究者們也意識到了創造力在外語課堂發揮的作用(莊智象等，2011；倪傳斌，2012)，下一步應及時跟進國外研究的熱點和趨勢，使我國這一領域的研究走在前沿。

4) 研究方法有待進一步拓寬。國外研究方法以多變量實驗設計為主，實驗過程嚴謹、統計方法準確，大部分可用于重復研究，這些都值得國內研究者學習。但即使同樣是實證研究，以訪談、文本分析為主的質化研究也少于以數據分析為基礎的量化研究，并且多以靜態、共時研究為主，未來有待增加縱向研究或個案研究。

5. 結語

本文對國外外語課堂創造力研究論文進行統計分析，從發展趨勢、研究對象、研究主題和研究方法四個方面進行了評述。總體而言，國外的研究整體呈現了以下特點： 研究從進展緩慢到發展迅速，研究數量呈快速增長趨勢；研究主題不斷拓展，新的研究視角不斷涌現、研究領域更加廣泛；研究對象更加多元，涵蓋了課堂教學環境下不同層次、年齡的教師、學生等；新的研究方法不斷出現。

當然，國外外語課堂創造力研究也存在亟待完善的方面。今后的研究應重視研究對象的個體差異，開辟新的研究視角，全方位地豐富研究主題并采用多種研究方法，挖掘當前研究中出現的問題，提高外語課堂創造力研究的理論價值和應用價值。