大學生結構化英語語音意識干預的有效性*

浙江理工大學外國語學院 徐 瑩

1. 研究背景

語音意識(phonological awareness)是一種元語言意識，指的是個體對單詞中不同語音單位的識別與操縱能力(Goswami, 2006)，蘊含著個體對語言中語音結構的敏感度(Kuo & Anderson, 2008)。根據Treiman(1991)的“語音意識層級結構理論”，語音意識可以分為三大層面： 音節意識、音節內單元(首音-韻腳)意識和音位意識。國內外大量研究表明，語音意識與兒童閱讀能力、單詞拼讀能力、詞語即時記憶能力有顯著聯系(Bradley & Bryant, 1983; Stanovich, 2000; Clark et al., 2012)。漢語兒童的英語語音意識與單詞認讀能力之間的關系隨著年級的變化而變化(劉瑩、董燕萍，2006)。

近年來，語音意識干預方面的許多研究證明，語音意識訓練在提高英語本族語和EFL兒童的英語語音意識水平和單詞認讀能力方面具有積極作用。Giambo & Mckinney(2004)發現，語音意識訓練比講英語故事的活動更能提高母語為西班牙語的EFL兒童的英語口語水平。Shapiro & Solity(2008)發現，在班級教學中開展語音意識訓練可以有效提高英國兒童的詞匯閱讀能力。Li & Chen(2016)的對比實驗表明，語音意識訓練對促進臺灣兒童外語單詞認讀能力的作用比常規教學更為有效。李光澤和董燕萍(2012)在我國大陸的研究證明，語音意識訓練對初中生的英語語音意識能力和詞匯認讀水平都有明顯促進作用，其中閱讀困難學習者受益最大。

但是，語音意識干預方面的研究總量偏少，而且大多以兒童為研究對象，罕見關于成人(大學生)的英語語音意識研究。原因主要有兩個： 一是認為語音意識發展已在兒童階段完成，大學生具備較高的認知能力和意識水平，不需要進行語音意識干預；二是受到“臨界期假說”(1)“臨界期假說”認為，人類只能在兩歲到青春發動期(一般認為在12或13歲)之間的年齡階段內，才能習得完整的語言；一旦過了青春發動期再開始學習語言的話，在任何條件下都永遠達不到正常的母語水平，即語言習得中存在年齡的“臨界期”問題。的影響，認為在成年(大學)階段再來干預英語語音意識為時已晚。

然而，有研究發現，我國大學生的英語語音意識普遍不強，且不同操作水平發展不平衡(胡敏，2013；徐瑩、張忻波，2015)，現實中也不乏學習多年英語卻畏懼單詞拼寫、認讀能力差的學生。因此，有必要對大學生開展英語語音意識干預研究，探索有效的干預模式。而所謂“臨界期假說”，在Penfield & Roberts(1959)及Lenneberg(1967)提出后受到不少語言學家的質疑。Ellis(1999： 107)認為，“臨界期假說”并不足以說明年齡在二語習得中的作用。Flege(1987)指出，在一定環境下，成人在語音學習上能夠達到甚至超過兒童，而且目前還不能提供可以證明人類語言習得中存在臨界期的神經學方面的有力依據。Cook(2000)也引用多項研究說明成人在第二語言的語音學習上未必比兒童差。即使語音習得可能受到臨界期的限制(文秋芳，2010： 243)，但成人和兒童在認知能力、學習環境和材料、社會和心理因素等方面均存在差異，成年人更容易受到傾向、動機、策略等因素的影響，因此，對兒童語音意識的研究結果未必完全適用于成人(大學生)。

基于以上研究背景，我們認為，應針對成人(大學生)開展相對獨立的研究，從而論證成人(大學生)語音意識發展的可能性以及結構化語音意識干預的有效性。本研究從語音意識的概念出發，根據語音意識層級結構理論，對大學一年級學生(年滿18周歲)進行為期8周的英語語音意識干預，通過實驗組和控制組前、后測對比的方法，探討大學生語音意識干預的可行性和有效性，分析結構化語音意識干預對大學生英語語音意識水平和單詞認讀能力的影響。

2. 研究設計

1) 研究對象

參加本研究的被試是某普通高校英語專業一年級四個班的103名學生，其中有7人未全程參與實驗或有部分測試題未完成，故實際樣本人數為96人。他們年齡相仿，進入大學之前均未受過系統的英語語音訓練，英語學習年限和經歷也大致相同。研究中，兩個班為實驗組(50人)，兩個班為控制組(46人)。在對實驗組進行語音意識干預前，分別對實驗組和控制組進行了英語語音意識水平(均值0.738和0.736，標準差0.088和0.095) 和單詞認讀能力測試(均值0.687和0.662， 標準差0.125和0.134)，結果顯示兩組之間不存在顯著差異(t=0.102，df=95，p=0.919>0.05； t=0.977，df=95，p=0.331>0.05)。

2) 研究問題

本研究是基于我國大學生英語語音意識薄弱，語音元認知能力不足的現狀提出的。對實驗組實施為期8周的結構化語音意識干預，通過實驗組和控制組前、后測對比的方法，探討大學生英語語音意識干預的可行性和有效性，分析結構化語音意識干預對大學生英語語音意識水平和單詞認讀能力的影響。

3) 研究工具

研究使用的測量工具主要有兩個：“英語語音意識聽辨測試題”和“英語單詞認讀能力測試題”，統計工具是SPSS 22.0。

(1) 英語語音意識聽辨測試題

根據語音意識層級結構理論，參考前人研究設計的題型(楊潔等，2007；Clark et al., 2012；潘穎，2012)，綜合考慮題目難度與大學生認知水平設計而成。測試題主要考察語音單位和語音操作任務兩個維度。根據語音單位的層級性，分為音節意識、首音-韻腳意識和音位意識三個部分；根據語音操作任務的難度，分為辨異和計數兩種題型。具體題型有音節異同判斷、音節計數、首音異同判斷、韻腳異同判斷、音位異同判斷和音位計數等六類，每類15題。

音位異同判斷： 每題一對單詞，要求被試在聽音后判斷指定的相應音位是否相同。每個單詞包含1—2個音節，3個音位。

音位計數： 每題一個單詞，要求被試在聽音后寫出該詞所含的音位數。每個單詞包含1—2個音節，共有雙音位詞3個，三音位詞、四音位詞、五音位詞各4個。

首音異同判斷： 每題一對單詞，要求被試在聽音后判斷首音(起首的輔音或輔音群)是否相同。每詞含1—2個音節。

音節異同判斷： 每題一對單詞，要求被試在聽音后判斷指定的相應音節是否相同。均為三音節詞。

音節計數： 每題一個單詞，要求被試在聽音后寫出該詞所含的音節數。共有單音節詞、雙音節詞和三音節詞各5題。

為了減少已知詞匯意義的影響，所有題目均使用符合英語發音規則的假詞(如fice, glate等)；同時，在音節/音位異同判斷中限定音節/音位數，避免辨異和計數兩種任務之間的交叉影響，在首音異同判斷中，每個詞都以輔音群開頭，避免首音和首音位的混淆。

(2) 英語單詞認讀能力測試題

先從英語專業四級(TEM4)考試大綱詞匯表中選取符合英語發音規則的單音節詞，再由高年級優秀學生從中篩選出250個不常用的單詞，盡量保證被試大一學生只有掌握英語發音規則才能正確讀出這些單詞。將這些詞分成10組，每組25個，且每組單詞都包含主要的元音和輔音。

4) 研究步驟

首先，從不同語音單位(音節意識、首音-韻腳意識和音位意識)和不同操作任務(辨異任務和計數任務)兩個維度，對實驗組和控制組分別進行英語語音意識測試和單詞認讀能力測試，得出前測結果。

植物誘抗劑-IR-18防除向日葵列當，必須選擇在向日葵6～10葉期噴霧處理，防效與施藥次數與施藥濃度相關。若施藥1次，必須選擇向日葵在6～8葉期，采用400倍液處理；施藥2次，可以選擇600倍液～800倍液；施藥3次，即使800倍液也可以取得較好防控效果。濃度越高，防效越好，而且持效期越長，列當對向日葵產量和品質的影響越小，此特點符合誘抗劑的特性，并且與國外報道的結論一致，即植物誘抗劑在一定濃度閾值之下，誘導抗性的強弱與誘導因子的濃度和作用強度呈正相關[12]。

8周以后，對實驗組和控制組再次進行英語語音意識水平和單詞認讀能力測試，得出后測結果。最后，使用SPSS 22.0對實驗組和控制組的前、后測結果進行對比統計分析。

3. 研究結果

1) 實驗組和控制組的橫向對比

使用“英語語音意識聽辨測試題”和“英語單詞認讀能力測試題”，分別以筆試和口試的形式測量了實驗組和控制組在干預前后的英語語音意識水平和單詞認讀能力，基本情況見表1。

表1. 實驗組和控制組的語音意識水平和單詞認讀能力

從表1可以看出，實驗組和控制組的前測成績均處于中等偏上水平，在后測中，語音意識水平和單詞認讀能力各有一定程度的提高。就語音意識水平而言，實驗組和控制組的前測成績相差較小(均值0.738和0.736)，在后測中，組間差距拉大，實驗組明顯高于控制組(均值0.832 和0.778)。 同時，控制組的組內成績離散程度增大(標準差0.095到0.148)，而實驗組的組內成績離散程度減小(標準差0.088到0.082)。在單詞認讀能力方面，實驗組和控制組的前、后測均值和標準差之間也存在一定差異。

通過獨立樣本T檢驗，可以更加準確地了解實驗組和控制組在干預前后的組間差異變化，檢驗結構化語音意識干預的有效性，結果如表2。

表2. 實驗組與控制組的橫向對比

表2表明，在結構化語音意識干預前，實驗組和控制組的英語語音意識水平和單詞認讀能力都不存在顯著差異(p=0.919>0.05；p=0.331>0.05)； 而經過語音意識干預，實驗組與控制組的英語語音意識成績出現顯著差異(p=0.027<0.05)，兩者的單詞認讀能力差異依然不明顯(p=0.595>0.05)。

2) 實驗組的前、后測對比

從表3可知，實驗組在接受8周的結構化語音意識干預后，英語語音意識水平得到顯著提高(p=0.000<0.05)。具體到不同層級的語音單位(音節意識、首音/韻腳意識和音位意識)和不同難度的操作任務(異同判斷和計數)，實驗組的語音意識后測成績也都顯著高于前測成績(p值均小于0.05)。在單詞認讀能力方面，實驗組的前、后測成績也存在顯著差異(p=0.000<0.05)。

表3. 實驗組的干預前、后測對比

4. 分析與討論

1) 語音意識干預對英語語音意識水平的影響

實驗組在接受8周的結構化英語語音意識干預后，英語語音意識水平得到了顯著提高(p=0.000< 0.05)，與控制組出現顯著差異(p=0.027<0.05)。

首先，從英語語音意識前測成績來看，被試雖然是年齡在18周歲及以上的成年大學生，與中小學生相比，具有更豐富的母語和二語語言經驗、較高的記憶和認知能力，對語言的形式特征更為關注(Ellis, 1999： 10)，但是由于從未接受過英語語音意識訓練或語音學的系統學習，他們的語音意識前測成績并不理想(實驗組Mean=0.738，SD=0.088；控制組Mean=0.736，SD=0.095)。這再次證明，對以漢語為母語的英語學習者而言，英語語音意識能力難以隨著語言經驗的豐富而自然發展(Blachman, et al., 1999)，作為非拼音文字，漢語的語言經驗對以英語為二語的語音意識發展沒有促進作用(Wang, et al., 2003；李光澤、董燕萍，2012)。

第二，通過實驗組語音意識前、后測成績對比，以及實驗組和控制組的橫向對比，結果發現，結構化語音意識干預對英語語音意識水平的提高具有明顯的促進作用。Munro和Derwing(2008)認為，成人在二語語音學習上未必比兒童差，在接觸足夠量的英語口語后成人語音可以得到改善。李光澤、董燕萍(2012)對初中一年級學生的實驗結果表明，語音意識訓練明顯強化了英語學習者自身的語音意識。本研究則進一步證明了結構化語音意識干預對促進成人(大學生)英語語音意識發展的有效性，說明成人(大學生)雖然早已過了語音學習的“關鍵期”，但其語音意識并不會停止發展，通過一定時間科學、系統的語音意識訓練，仍然可以得到提高。

第三，具體到不同層級的語音單位(音節意識、首音/韻腳意識和音位意識)和不同難度的操作任務(異同判斷和計數)，實驗效果有所差異。在前測中成績較好的首音-韻腳意識，干預后成績提高幅度較小(均值差： 0.899-0.852=0.047)，前測成績最差的計數任務，干預后成績提高幅度最大(均值差： 0.760-0.560=0.200)。也就是說，結構化語音意識干預的效果與干預基礎有關，難度越高的任務可能干預效果越明顯。

最后，在語音意識干預方法方面，實驗組接受的是8周系統化、結構化的英語語音意識干預，與此同時，控制組則參與了常規的英語語音課程學習。通過實驗組與控制組的橫向對比發現，干預前兩組間語音意識水平無顯著差異，干預后實驗組顯著高于控制組，可以看出，結構化語音意識干預對提高大學生英語語音意識水平的效果明顯優于常規的語音課程教學。

2) 語音意識干預對英語單詞認讀能力的影響

在8周結構化語音意識干預之后，實驗組的單詞認讀能力與控制組還未出現顯著差異(p=0.595> 0.05)，但已得到明顯提高(p=0.000<0.05)。

首先，從英語單詞認讀能力的前測成績來看，雖然被試已經擁有至少6—9年的英語學習經驗，也掌握了一定量的英語詞匯(全國高考大綱英語詞匯量要求為3000—3500詞)，但他們的單詞認讀能力普遍不強(實驗組Mean=0.687，SD=0.125； 控制組Mean=0.662，SD=0.134)，很多被試不熟悉英語的音形對應關系，不能根據發音規則正確拼讀生詞。這說明，對我國學生而言，英語單詞認讀能力和語音意識水平一樣，難以隨著語言經驗的豐富而自然發展。

其次，通過實驗組在語音意識干預前后的單詞認讀能力測試對比，可以看出，結構化語音意識干預對大學生英語單詞認讀能力具有明顯的促進作用。此前對小學生和初中生的相關研究已經發現，語音意識訓練對我國學生的詞匯認讀有積極作用(Sun, et al., 2013； Li & Chen, 2016；李光澤、董燕萍，2012)。本研究則進一步證明，這種積極作用同樣適用于成人(大學生)，并間接說明了對大學生開展語音意識干預研究的意義。

再次，實驗組與控制組的橫向對比結果說明，與常規的英語語音課程相比，本研究使用的語音意識訓練方法在提高大學生英語單詞認讀能力方面并沒有明顯優勢。然而，Li和Chen(2016)對臺灣11歲兒童的研究卻發現，語音意識訓練對促進英語單詞認讀能力的作用比常規教學更為有效。兩項研究的被試都以漢語為母語、以英語為二語，但結果卻不相同，原因可能在于被試的年齡不同，控制組接受的常規教學內容也不同。同時，曾有研究發現，不同的語音意識干預模式會影響小學生英文單詞朗讀能力(李慶安等，2007)。那么，在針對大學生的語音意識干預中，不同的干預模式是否也存在不同的效果呢？在單純的語音意識訓練、字母-語音意識二合一訓練、字母-音標-語音意識三合一訓練這幾種干預模式中，哪種模式對成人(大學生)最為有效，這是值得我們進一步研究的問題。

5. 結論與啟示

本研究基于我國大學生英語語音意識水平和單詞認讀能力發展不足的現狀，根據心理語言學理論，通過實驗組和控制組前、后測對比的方法，考察成人(大學生)語音意識發展的可能性和結構化語音意識干預的有效性，并分析討論了結構化語音意識干預對大學生英語語音意識水平和單詞認讀能力的影響。主要結論如下：

1) 結構化語音意識干預對大學生英語語音意識水平的發展具有明顯促進作用，效果優于常規的語音課程教學，并且難度越高的任務干預效果可能越明顯。

2) 結構化語音意識干預對大學生英語單詞認讀能力的提高也具有明顯促進作用，但仍需進一步研究，探索最佳干預模式。

本研究對大學英語教學有一定的啟示。首先，大學新生的英語語音意識和單詞認讀能力普遍不強，在大學初期進一步提高對英語語音的心理認知和操控能力十分必要。其次，大學生雖然早已過了語音學習的“關鍵期”，但其語音意識并不會停止發展，通過系統化、結構化的語音意識訓練，仍然可以得到提高。英語學習者應樹立信心，通過科學的方法提高自己的語音控制能力，為提高聽說綜合能力打好基礎。大學英語教學也可基于學生實際，將結構化語音意識干預納入到英語教學過程中來，積極實現科學、高效的英語教學。

本文的不足是，在語音意識干預模式上，僅采用了單純語音意識訓練的方法，今后的研究可在此基礎上，嘗試字母-語音意識二合一訓練、字母-音標-語音意識三合一訓練等多種干預模式，進一步論證語音意識干預對大學生單詞認讀能力的提升效果，探索適合該年齡段英語學習者的最佳干預模式。