整本書閱讀課程目標的分析框架與確定策略

李衛東

【摘要】研讀內容和學習任務比單篇閱讀更加復雜的整本書閱讀，尤其需要課程目標的定位和導引。知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標作為落實學科核心素養的路徑和要素，依然適用于整本書閱讀。辨知整本書的類型與特點、活化整本書閱讀的知識和技能、探求整本書閱讀的方法論和拓展整本書閱讀的文化視野，是確定整本書閱讀課程目標的具體路徑和策略。整本書閱讀的三維課程目標，在“讀書、做事、做人”的課程定位下，獲得完整統一。

【關鍵詞】課程目標，知識和技能，方法論，文化視野

《普通高中語文課程標準（2017年版）》把“整本書閱讀”納入課程體系，“整本書閱讀與研討”是貫穿必修、選擇性必修和選修的三個學習任務群之一。整本書閱讀在修訂前的課程標準里只是一般化的倡導，并未正式規定為課程內容，隨著它被納入課程標準的內容架構，整本書閱讀的課程化問題也就成為近幾年的研究熱點之一。但考察整本書閱讀的教學實施現狀會發現，整本書閱讀對于一線教學依然是一個重大挑戰，教學單篇課文存在的問題在“整本書”這里得到了放大，教師面臨的困惑也更多。整本書閱讀的課程化從課程標準的文件文本到真正在教學實踐中落地，還有很長的一段路要走，有很多的工作要去做。基于此，整本書閱讀的課程目標如何從無到有、從模糊到清晰、從經驗摸索到科學確定，便是迫切需要研究的課題。

教學一篇課文、一個單元，教師已經習慣于從知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個維度確定教學目標，但到了整本書閱讀這里，目標反而經常不見蹤影，今天研讀這一章，明天研讀那一節，似乎東一榔頭、西一棒槌，教和學都沒有明確的方向，這顯然違背課程設置的初衷和邏輯。研讀內容和學習任務都更加復雜的整本書閱讀更需要課程目標的定位和導引，三維目標作為落實學科核心素養的路徑和要素，依然適用于整本書閱讀。本文即以三維目標作為分析框架，探討整本書閱讀課程目標確定的思路和策略。

一、辨知整本書的類型與特點

面對一篇課文或者一個單元，語文教師基本已樹立辨體施教的意識，但對于整本書閱讀的辨類施教意識比較淡薄，幾乎把整本書閱讀簡單等同于文學名著閱讀。高中語文課程標準中的“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”分別指向文學作品、論述類文本、實用類文本，文體屬性不同，任務群的課程目標、內容及學習方式也就有所區別?！罢緯喿x與研討”卻只有一個學習任務群，閱讀范圍和類型比較疏闊，是“一鍋”燴在一起了。課程標準只對“長篇小說”和“學術著作”在“學習目標和內容”上作了適當區分，并要求在必修階段閱讀，而選擇性必修和選修階段具體讀什么并未作出明確安排，只是建議閱讀相關作品。循此線索梳理，“相關作品”（其他類型的“整本書”）應包含在“中華文化經典研習”“科學文化論著研習”“學術論著專題研討”等任務群里。另外結合課程標準附錄中所推薦的課內外讀物，大致可梳理出課程標準所涵括的整本書類型有文學名著、文化經典、學術著作和知識性讀物等。其中文學名著的所指比較清楚，如長篇小說《紅樓夢》等，文化經典、學術著作、知識性讀物等雖然在相關任務群內均有出現，但對什么是文化經典，什么是學術著作，它們的內涵和外延分別是什么，它們之間有何共性和不同，課程標準語焉不詳。

有美國研究人員發現，超過80%的課堂書籍屬于文學作品范疇?？紤]到我們在課外進行的大約80%的閱讀都針對知識讀物，不難發現二者之間的脫節。閱讀書籍類型單一，對不同類型書籍的內涵特點關注不夠，必然導致課程教學與生活實踐的隔膜。高中語文課程標準明確指出，高一必修階段應完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀，統編高中語文教材必修上、下冊即分別編入《紅樓夢》和《鄉土中國》“整本書閱讀與研討”的學習單元，這相對于修訂前的課標和教材過于凸顯文學名著閱讀而言，已經是—個很大的突破。不同類型的書籍有不同的閱讀目的和價值取向，也就需要與之相應的閱讀知識、技能和策略。文學名著是為了獲取審美體驗，是審美性閱讀;知識性讀物是為了獲取知識，是認知性閱讀;學術著作則是為了探究，是研究性、學術Jl生閱讀。因此，研究整本書不同的架構特點、表述方式，增強整本書閱讀的類型意識，對于恰切地確定閱讀目標、選擇閱讀策略，就殊為重要。

探知整本書所屬的類型，是為了更好地探知所讀的“這一本”的特點。文學理論家托馬斯·福斯特指出，一本小說的第一頁，有時是第一段，甚至是第一句，就能提供給你閱讀這本小說所需了解的一切，比如“文體”“腔調”“情緒”“節奏”等。若干長篇小說，雖然有共同的類型特點，但又有各自不同的“調性”。如《儒林外史》和《紅樓夢》，都是章回體長篇小說，魯迅先生把前者歸為“諷刺小說”，把后者歸為“人情小說”，認為《儒林外史》“戚而能諧，婉而多諷”“雖云長篇，頗同短制;但如集諸碎錦，合為帖子，雖非巨幅，而時見珍異”;而《紅樓夢》“全書所寫，雖不外悲喜之情，聚散之跡，而人物事故，則擺脫舊套，與在先之人情小說甚不同”“其要點在敢于如實描寫，并無諱飾，和從前的小說敘好人完全是好，壞人完全是壞的，大不相同，所以其中所敘的人物，都是真的人物”。同讀小說，讀“諷刺小說”之《儒林外史》和讀“人情小說”之《紅樓夢》，“這一個”的特性不同，確定的學習目標也就不完全相同。換言之，納入語文課程的此兩本書的閱讀，其承載的學習價值和學習內容應該有所差異。

二、活化整本書閱讀的知識和技能

由“類”到“個”，整本書閱讀所負載的知識和技能變得愈發清晰。問題是，整本書閱讀需要不需要再提供知識呢？答案是需要。托馬斯·福斯特在《如何閱讀一本小說》的“前言”中說，本書專門討論小說特有的形式元素，他知道討論視點、風格、聲音以及圓形人物、扁形人物等，可能正是英文課上引起抱怨的東西，但他強調，這些知識不一定非得那樣枯燥不可，因為它們也是通向意義的入口，是可能建構自身的門戶。文學理論家特里·伊格爾頓也認為，學文學的人最常犯的錯誤，就是直奔“說什么”，而不管“是怎么說的”，這樣的閱讀方式其實是將作品的“文學性”棄置一旁。文學作品需要讀者高度警覺的閱讀，警覺于它的口吻、氣氛、速度、體裁、句法、肌理、節奏、敘事結構——乃至一切可歸為“形式”的東西。他認為“文學性”，一定程度上就是指用“怎么說”來衡量“說什么”。無論是托馬斯·福斯特所說的讀者厭煩討論“視點”等形式要素，還是特里·伊格爾頓所指出的學生忽略“是怎么說的”這一類最常犯的錯誤，都說明閱讀教學要么沒有提供有價值的知識，要么提供知識的方式不對，從而導致學生的淺閱讀、低效閱讀。作為語文課程的整本書閱讀，有效的文學閱讀需要一套專門的知識、技能來支撐，知識性讀物、學術著作的閱讀亦是如此。

正如以上所分析的，提供有價值的知識固然重要，但若提供知識的方式不恰當，照樣會導致效果不彰。整本書閱讀中的“知識”需要的不是靜態的惰性知識，而是動態的活性知識，這就要在教學中避免機械地講解知識，而要恢復知識的境域性特征，把知識嵌入問題、任務和情境中，讓學生在閱讀中運用知識解決問題、促進理解。表1是文學名著閱讀的知識、技能及應用示例。

由表1可以看出，知識和技能是緊密聯系的?！皵⑹稣摺薄皵⑹鲆暯恰笔歉拍钚?、結構化的知識;而分析敘述的口吻和角度，把握人物之間的關系和情感態度則是關于“如何做某事”的程序性知識。換個角度看，程序性知識就是“技能”。知識和技能在整本書閱讀中，可以明示，可以潛藏，但都要與具體的情境任務聯系起來，在運用中內化為能力和素養。

整本書閱讀主要應是學生的自主自由閱讀，不應有過于結構化的指導和教學，因為那樣會弱化學生自主閱讀的動機和興致，但這并不意味著放棄教學的適度干預和課程的合理組織。“整本書閱讀”作為語文課程的一種形態，需要動態的活性知識、技能的介入，以促進學生的閱讀由淺閱讀到深閱讀、由感官刺激型閱讀到能力挑戰型閱讀的轉變。自主自由的“趣味閱讀”和教師指導下的“學業閱讀”并非水火不容，二者完全可以在適度的任務引領、問題解決和活性知識助力下，實現良性互動，融為一體。

三、探求整本書閱讀的方法論

莫提默小艾德勒在《如何閱讀一本書》中提出了整本書閱讀的四個層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。他認為這四個閱讀層次是漸進的，后一個層次包含并超越前一個層次。在艾德勒看來，基礎閱讀是字詞識讀;檢視閱讀是瀏覽目錄等以發現全書的線索;而分析閱讀是主要的閱讀層次，要透視書的結構，詮釋書的主要內容，評論書的價值和意義等;主題閱讀是最高的層次，需要比較和整合思維。語文課程中的整本書閱讀，其學習過程并不機械對應此四個層次，但閱讀的由淺入深、由粗到精是一致的。與之相應，整本書閱讀的方法也隨著閱讀層次的深入而螺旋式往復，交替應用。20世紀初胡適在《讀書》一文中說道：“發表是吸收智識和思想的絕妙辦法。吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申述過，用自己的語言記述過，——那種智識思想方才可算是你自己的了?！背踝x階段，適宜做批注、提要;深度分析階段，適宜做說明、詮釋、討論和申述;比較整合階段，則需要比較閱讀、專題探究。無論哪一個階段，都要盡可能讓學生拿起筆來讀書，只不過在不同閱讀階段，“手腳”功夫的加工程度不同罷了。

整本書閱讀的過程和方法不同于篇章閱讀、單元學習的過程和方法，有特定的適用于整本書閱讀的具有普遍意義的方法和規律。這就需要我們不能停留在一般的“圈畫批注”上，而要在方法論的觀照下，開發更加精致化的整本書閱讀工具和策略。具體如表2所示。

整本書閱讀中的學習任務和學習工具不宜過于密集，以免降低學生的閱讀興趣，擾動學生的自主閱讀。但過程中的知識、技能嵌入和任務、問題介入，只要適度、適宜，就會成為促發學生深度思考、提升學生閱讀素養的有效支架。

四、拓展整本書閱讀的文化視野

三維目標的情感、態度與價值觀這個維度，對于整本書閱讀不是可有可無的“標簽”，反而是不可或缺的“靈魂”和“主腦”，情感、態度與價值觀直接指向語文學科的核心素養——文化傳承與理解。整本書所牽涉的內容浩繁廣博，如果缺少足夠的文化知識背景，就會造成閱讀障礙，影響閱讀理解。整本書閱讀在深入閱讀和比較拓展階段，就更需要打開文化視角，在多維視野中進行創造性解讀。阿爾維托·曼古埃爾在《閱讀史》一書中指出：我們若是把喬納森·斯威夫特的《格列佛游記》存檔在“小說類”的條目下，那么它就是一本幽默的冒險小說;若是將它放在“社會學類”的條目下，則變成了一部關于侏儒與巨人與會說話的馬的有趣寓言;假使放在“異想類”的條目下，則變成了科幻小說的先驅;若是放在“旅行類”的條目下，便是一部想象的游記;若是放在“經典之作”的條目下，則是西方文學典范之一。范疇是排他性的，而閱讀則不是——或不應該是。也就是說，整本書閱讀不應是框定的、僵化的，應是開放的、多維的、立體的，而這有賴于開闊的文化視野和思維。尼爾·麥考認為，從“什么”（文本說的是什么，描寫的是什么）到“如何”（這些是如何呈現的，如何刻畫的），再到“為什么”（為什么以這樣的方式刻畫重要的主題，為什么這樣表現是重要的），是閱讀的三個不同階段。其中，“為什么”的閱讀是中學及大學閱讀任務的主要特征，即針對不斷增加的歷史、文化、社會、政治、文學等知識背景，去闡述每一個文本的重要性。其實，艾德勒所說的閱讀第四層次——主題閱讀，也是在主題和文化視角下的互文性閱讀、比較閱讀，是多元化、立體化閱讀，創造性和批判性閱讀。

高中語文課程標準在“整本書閱讀與研討”的“學習目標與內容”中指出：“聯系個人經驗，深入理解作品;享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。讀書不是為了進行機械的技能訓練，也不是為了獲取碎片化的知識信息，而是為了提升素養、培育精神、承繼文化。整本書閱讀不只是“拿起筆來讀書”，更要“打開腦來讀書”“敞開心來讀書”。由此，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標，方可在“讀書、做事、做人”的課程定位下獲得完整統一。