整本書閱讀：過程性指導及其課型

胡根林

【摘要】閱讀的本質是意義構建的過程。遵循過程性指導原則，整本書閱讀課以學生閱讀素養的發生發展和認知形成的內在聯系為旨歸，涉及引讀課、助讀課、研讀課和評讀課四種基本課型。每種課型對應學生不同的閱讀階段和閱讀狀態，其教學目標迥然有別。在具體的閱讀項目中，教師可視學情不同有選擇地開設其中的課型。

【關鍵詞】整本書閱讀，過程性指導，課型

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》和國家統編教材的使用、推廣與普及，整本書閱讀逐漸成為語文課程內容的有機組成部分。當它作為課程范疇“單刀直入”地闖入語文課程之初，習慣于單篇課文教學的一線教師一時之間的惶惑和無助是可想而知的，因之而帶來的教學亂象叢生的局面也是可以預見的。整本書閱讀以經典名著為主，猶如高山大河，其體量和格局絕非單篇課文所能比擬，其教學機制也有諸多獨特性，故學界須以一線教師面臨的亟待突破的實踐難點為切入口開展研究，探索出一些行之有效的教學路徑，方能制亂止紛，變無序為有序。本文聚焦一線教師“什么時候開設什么樣的導讀課”的困惑，立足于“過程性指導”的理念，就整本書閱讀的指導課型展開討論，期望能為順利推進整本書閱讀教學帶來助益。

一、整本書閱讀“過程性指導”的內涵

1.何為“過程性指導”

所謂過程性指導，是指在整本書閱讀指導時，教師以學生的閱讀過程為依據，圍繞學生閱讀素養的發生、發展和認知形成來組織并實施教學。這意味著：其一，學生的閱讀是真實開展的，能充分經歷和展現其間的思維活動;其二，教師對學生的閱讀進程了如指掌，從整體上審視教和學各方面的因素，實行綜合控制，助推學生順利完成閱讀學習。在一定的系統性要求下，無論是整本書閱讀的展開，還是以之為基礎的思維訓練或審美交流，教師均應從學生閱讀素養是否得到發展出發來控制和調節自身的教學指導行為。

2.過程性指導理念確立的依據

首先，基于對閱讀本質的認識。閱讀的本質是意義構建的過程。以下摘錄一些國家和地區的語文課程標準中關于“閱讀”的界定，可以看出關于“何為閱讀”在當代形成的共識：

閱讀是從書面材料中獲取意義的能力，是一個需要主動參與交流的復雜行為。（美國紐約州奧爾巴尼市小學《英語語言藝術課程說明》）

閱讀是一個讀者與文本相互作用，構建意義的動態過程。（美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》）

閱讀是一個復雜的過程，包括對書面語和口語之間關系的理解，顯示了閱讀過程中觀念和信息的碰撞，顯示出這些觀念和信息與個人腦海中固有知識和經歷的某種關聯。（加拿大《安大略課程·語言》）

其次，基于對閱讀知識學習的分析。如果我們把在整本書閱讀過程中獲得的知識分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識、傾向性知識四類，那么，不同的知識類型要內化，進而納入學生的認知結構之中，而不是對書本知識的簡單重復，必然需要不同的學習方式。陳述性知識可以直接講授;程序性知識的學習是先講授后習得，主要在練習中獲得;策略性知識是在解決新問題的過程中逐步感悟、積累得到的;傾向性知識指的是情感態度、各種觀念等，它必須依靠主體的各種體驗才能使獨立于個體的外在知識轉化為個體內在的態度與信念，進而支配其行為。可見，對一個學生而言，經歷閱讀過程中的感受、發現、探索和梳理探究，對于閱讀素養的形成具有多么重要的意義。

最后，基于對學生閱讀心理的認知。建構主義認為，學習是個體以已有的認知結構為基礎，通過與客觀對象的相互作用而主動建構的過程，它絕不是對客觀世界的簡單復制和被動映射。因此在整本書閱讀過程中，教師以所閱讀的文本內容為載體，搭建各種自主探索活動和合作交流活動的平臺，學生才能獲得主動建構的時空和機會。

3.實施過程性指導的意義

第一，有利于實現教育觀念和行為的轉變。把整本書閱讀指導的重點從“教”轉向“學”，從教師的行為轉向學生的閱讀活動。

第二，有利于學生可持續發展。學生個體閱讀素養的發展速度是不同的;速度不同又使其閱讀素養進一步發展的“成熟”水平不同，只有在適當的閱讀經驗基礎上，個體的閱讀素養發展才能充分實現。

第三，有利于促進學生綜合素養提升。閱讀指導過程中，教師組織并展開名副其實的討論——學生與學生之間，借助閱讀文本和相關資源開展自主、合作、探究的學習。通過項目式學習和問題解決，培養學生的自信心和參與意識，進而培養學生的批判性思維能力、創新精神、實踐能力和社會問題參與能力。

二、整本書閱讀“過程性指導”的四種基本課型

課型指課的類型或模型，是課堂教學最具有操作性的教學結構和程序。現代教學理論認為，教學過程結構是課型分類的主要依據之一，特定的課型必然有特定的教學過程結構。明確整本書閱讀的課型，有助于一線教師針對學生不同的閱讀過程，更好地理解整本書閱讀指導課在教學目標、教學結構、教學方法等方面有哪些相同點和不同點，進一步提高整本書閱讀任務群的教學設計、實施和評價的能力。

通過長時間的實踐探索和教學研討，筆者所在的課題組構建了與整本書閱讀完整過程對應的四種課型，為一線教師“什么時候上什么樣的導讀課”提供了思路。

1.“讀起來”——引讀課激發學生閱讀動力

葉圣陶先生在談閱讀時曾說：“認為閱讀好像還債務，那一定讀不好。要保持這么一種心情，好像腹中有些饑餓的人，面對著甘美膳食的時候似的，才會有好成績。”也就是說，影響閱讀的首要因素是閱讀者的興趣和需求。教師為了提升學生的閱讀興趣和需求而開設的指導課，我們稱之為“引讀課”。

2.“讀下去”——助讀課幫助學生跨越閱讀障礙

學生在讀書過程中會經常出現“讀不下去”的情況。分析原因大概有兩方面：其一，文本難度較大，或離青少年學生的生活太遠;其二，學生自身的問題，如閱讀能力不強、閱讀時間倉促、閱讀經驗太少。助讀課就是在學生閱讀之初或閱讀過程中，教師通過有效合理的教學活動幫助其越過閱讀障礙、克服閱讀困難的一種課型。

3.“讀進去”——研讀課引領學生“登堂入室”

如前所述，引讀課重在激趣，助讀課的目的是幫助學生跨越閱讀障礙，而研讀課的主要功能則是引領學生“登堂入室”。研讀課，顧名思義，重點在這個“研”字上，即“針對學生淺讀、誤讀的狀態，引領學生讀進去”。研讀課立足于學情，指向學生語文核心素養的提升，學生在教師指導下要轉換視角，開展深層次探討以及深度閱讀學習。

4.“讀出來”——評讀課評價學生閱讀狀況

評價是整本書閱讀從“書目選擇”到“閱讀計劃”，從“閱讀項目執行”到“閱讀評價反思”的完整過程中必要的步驟。“整本書閱讀的評價目的為判斷、推進和內化，即判斷學生現有的閱讀水平，借助明確清晰的評價標準推進學生閱讀能力的提升，在此過程中實現評價標準的內化，讓學生帶著明確的標準開啟未來的閱讀。”整本書閱讀評價包括過程性評價和終結性評價。過程性評價立足于對教師閱讀教學效果和學生閱讀成果的檢驗，有利于學生之間分享和交流閱讀成果和閱讀方法，進一步激發閱讀動力;而終結性評價則是與階段性檢測、期中、期末等考試密切相連，是對學生閱讀結果的評定。

評讀課是進行整本書閱讀過程性評價或終結性評價的一個重要課型。它是教師幫助學生盤點閱讀成果的重要方式，是引導學生進入“評價與反思”的平臺，甚至能引導學生進入評論和研究的更高層次，是學生深化前一輪閱讀的基礎，也是學生開啟新一輪閱讀的動力。

上述四種課型匯總如下表：

三、整本書閱讀“過程性指導”不同課型的設計重點

1.引讀課重在開展激趣性活動

如前所述，引讀課的特點是，在整本書閱讀之初（還沒開始或剛開始），教師根據學情，挖掘這本書的教學價值，設計合理有效的教學活動，以激發學生閱讀興趣和需求。因此，基于文本的激趣性活動是它設計的重點。

以《瓦爾登湖》閱讀為例。作者梭羅只身一人，拿著一柄斧頭，跑到無人居住的瓦爾登湖邊獨居兩年，這樣的創作經歷無疑是極為獨特的。為此，上海市川沙中學吳嵐老師在閱讀作品前，通過設計以下幾個活動，讓學生對時代背景、作者經歷及其思想作一些必要的了解，顯然可以增強學生閱讀的好奇心，甚至促進閱讀情感體驗。

（1）“印象”梭羅。梭羅150多年前的那個小木屋已不復存在，位于湖畔小山坡上的遺址如今只有圈起來的一小片地基和一個附有解說詞的牌子。請通過課文閱讀與作者生平搜集，撰寫解說詞介紹梭羅。

（2）“我”是梭羅。美國梭羅博物館在互聯網上作了這樣一個測試，題目是：你認為亨利·梭羅的一生很糟糕嗎？共有467432人參加了測試，其結果是這樣的：92.3%的人點擊了“否”;5.6%的人點擊了“是”;2.1%的人點擊了“不清楚”。你是怎么看待的？你愿意過“梭羅”式的生活嗎？賞讀課文，尋找你愿意或不愿意的理由。（問題說明：通過這個問題，讓學生能主動貼近文本，沉浸到文本對瓦爾登湖景色和湖上生活的描繪中）

（3）添加“石頭”懷念梭羅。在瓦爾登湖畔，梭羅小屋遺址邊，有一大堆石頭，那是世界各地前來“朝圣”的人們堆起來的。人們以往石堆上添加石頭的方式來表達對梭羅的敬意。這是一種獨特的懷念方式。請添加一塊“石頭”懷念梭羅，如果要在石頭上寫一句話，看完整部作品后，你會寫什么呢？

這樣的活動設計貼合學生的實際感受，容易激發學生的閱讀興趣。學生要很好地回答后兩個問題，必須對整本書進行通讀。這樣，師生之間、生生之間在后續的閱讀交流中自然形成了“共同話題”，而“共同話題”的形成勾連起學生與文本的聯系、學生與學生的聯系，其閱讀過程的展開就會自然而順利。

2.助讀課重在明確學生的閱讀難點

既然助讀課的功能是幫助學生跨越閱讀障礙，那么，探究學情，明確學生的閱讀難點顯然是這種課型設計核心。眾所周知，《論語》是中國優秀傳統文化典籍，具有語言積累、文化傳承、精神成長等多重教學價值。可是，經過深入了解學情可以獲知：因為《論語》所處的時代距離今天的學生實在遙遠，又一直被奉為“圣典”，他們對《論語》的情感大多是“敬而遠之”，興趣不大;且《論語》采用語錄體形式成書，每章的內容并不十分集中，章與章的順序編排沒有清晰的邏輯性，更加大了閱讀的難度。上海中學東校劉永超老師以“人物分類閱讀法”為切入點對學生展開閱讀指導，有效幫助他們消除了閱讀畏難的情緒，其做法值得借鑒。

又如《紅樓夢》的閱讀。對青少年來說，這部奇書要讀懂真是太難了，所記之事呈現現出多、廣、細、雜的特點，所寫之人物數量眾多、關系復雜，主旨是什么也眾說紛紜、莫衷一是。作者時時有提點、有暗示、有伏筆，可又處處不說破、不說穿、不說透。學生對讀《紅樓夢》是有畏難情緒的，常限于閱讀能力不夠而讀不下去。上海市南匯中學金玉老師執教的《紅樓夢》整本書閱讀指導以畫“金陵十二釵”副冊之首——香菱的人際關系圖為切入點，引導學生關注不同人物對香菱的性格和命運產生的影響，掌握“以一個典型人物為主線”的閱讀經典名著的方法，提升學生閱讀整本書的能力，效果不錯。《水滸傳》也是鴻篇巨制，同樣頭緒紛繁。上海市建平中學沈開老師從“道具”選用（如主要人物所用的兵器、老兵送給林沖的酒葫蘆、擋住山神廟門的那塊石頭等）這種細微處入手，引導學生思考作者所選的“道具”對情節、人物塑造起到的重要作用。在沈老師的這節課上，學生思維活躍，發言精彩紛呈。在課堂上能看到學生的成長和進步，充分體現了助讀課的功能。

3.研讀課要提供新的文本解讀視角

就單篇課文來說，關于閱讀教學內容的確定，目前學界已基本達成共識，就是根據文章體式來閱讀，即“把小說當小說讀，把詩歌當詩歌讀，把散文當散文讀，不僅是閱讀取向，同時預示著不同的閱讀方法”。除了小說、詩歌、散文、戲劇類之外，整本書閱讀涉及的文本類型更多樣，有實用讀物類、科學讀物類、文化經典類、學術論著類等。

學生對于所讀之書為什么會淺讀、誤讀，無法“登堂入室”？最主要的原因是他們沒有把握住“這一類”文本的讀法。教師的指導首先要幫助學生認識“這一類”文本，并形成合宜的、適切的閱讀視角。《如何閱讀一本書》中指出，“分析閱讀的第一個規則：你一定要知道自己在讀的是哪一類書，而且要越早知道越好。最好在你開始閱讀之前就先知道”，“閱讀論說性作品，讀者應該像個捕食的小鳥，經常保持警覺，隨時準備伸出利爪”“閱讀想象文學，讀者應該讓故事在我們身上活動，做任何它想做的事情。一定得打開心靈，接納它”。這意味著不同文本類型的讀法是不同的，學生需要在合宜的讀法引導下，通過大量的讀寫實踐，在頭腦中逐漸形成關于不同文類的知識結構或文章圖式。

為了讓學生形成新的閱讀視角，研讀課上，教師必定需要提供很多學習資料，讓學生有目的、有計劃地閱讀、思考和研究。這些學習資料包括作者及與其作品相關的背景類材料（如作者生平、作品簡介等），也包括對作者及作品進行鑒賞或解讀類的文章，甚至與傳統觀點相左或沖突的評價類文章（即思維挑戰性文本），或者往屆學生對此專題的研究性習作等。

4.評讀課要幫助學生提煉閱讀成果

前面提到，評讀課是學生深化閱讀的基礎。也就是說，評讀課要幫助學生梳理已完成的閱讀過程，整理和提煉自己的閱讀成果，努力學會讀“這個文本”和“這類文本”，進而成為一個合格的讀者。

評價能力指向上，整本書閱讀評價涉及多個能力層次。以文學類整本書的閱讀質量水平描述為例，就整本書人物形象的分析這一角度，可以有不同層次的標準：（1）能整體感受作品中人物的形象，把握作品的情感傾向;（2）能整體感受作品人物的形象和情感，展開合理的聯想和想象;（3）借助聯想和想象豐富自己對文學作品的體驗和感受;（4）能結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象;（5）能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象的理解。

評價內容上，既可以考查學生對整本書閱讀的整體性理解，也可以涉及文本細部的落實;既可以關涉學生閱讀知識的運用和閱讀方法、策略的選擇，又可以聯系學生閱讀之后研究工具的使用、研究課題的篩選與確定、研究成果的呈現。如對學生閱讀《鄉土中國》進行評價，可以這樣來設計：

（1）初次接觸《鄉土中國》的讀者，可能會對其目錄感到好奇：在這本篇幅不長的書中，作者為什么要用兩個章節闡釋“文字下鄉”的問題？請你給這些初讀者作些解釋。

（2）作者將男女感情定向分為“亞普羅式”和“浮士德式”，結合書中的分析，你認為《紅樓夢》中寶黛的感情屬于哪種模式？他倆的愛情悲劇與此有沒有關系？

（3）有人說這本書雖然提出了很多概念，其實最核心的是“差序格局”。它與其他章節內容有怎樣的聯系？請你整理一份思維導圖，給準備閱讀這本書的同學一些直觀的認識。

（4）隨著大量農村勞動力涌入城市，現代農村出現了嚴重的留守兒童問題，農村的教化權力不斷被弱化。請你就如何增強農村的教化權力建言獻策，給當地縣或鄉一級政府寫一份建議書。

評價方式上，既包含紙筆測試，又可以表現為讀書筆記展示交流、主題展示、辯論會、片段表演、人物采訪等活動類評價。將一本書的內容改編為劇本，讓學生參與課本劇的演出，組織一次學生讀書報告會，完成一次人物采訪，撰寫一份采訪報告等，這些都可以作為整本書閱讀評價的方式。既可以通過口頭表達，也可以通過書面寫作、現場展演來實現。

總的來看，學生整本書閱讀的成效如何，一定程度上取決于教師過程性指導的水平。在整本書閱讀豐富而具有探索性的教學實踐中，我們開發出上述提到的四種課型，這四種課型在開設的時機、學生所處的狀態、教學所要解決的問題和教學目標上都有所區別。

從常理上來說，針對學生的閱讀過程，教師的指導會涉及上述每一種課型。但立足于教是為了學生更好地學，教師的閱讀指導是為了學生更好地開展閱讀，教師什么時候開設什么樣的指導課型，要不要開齊各種課型，均要視學情而定。閱讀本質上是私人的事，每本書都自成一個世界，讀者置身其中，暫時隔離了生活的現實，“這就是世界，而我就是國王。蜜蜂來我旁邊歌頌，燕子為我飛翔”。那種撇除學生閱讀狀態，忽視學生閱讀實際的介入型指導，很容易變成對學生閱讀過程的一種粗暴干預，可能不僅起不到激勵學生的作用，反而會影響其閱讀旅程探險的樂趣和高峰體驗。